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[摘要]讲授法作为一种传统的教学方法，在新课程改革中受到诟病和质疑，因而教师对讲授法的研究也越来越少。但在高中课堂教学中，讲授法的生命力依然顽强。事实上，一些教师对讲授法的批判源于对其片面的认识。为了提高教师对讲授法的辩证认识，特别梳理了讲授法的理论依据，并提出讲授法在高中生物课堂教学中的应用措施。
[关键词]讲授法
高中生物
辩证认识
[中图分类号]G633.91
[文献标识码]A
[文章编号]1674-6058（2016）32-0119
一、质疑批判：讲授法在新课程改革中的没落
在新课程改革中，教学方式的变革引人注目，教学模式的推出络绎不绝。在公开课、优质课评比中，我们总能惊喜地看到探究、合作、自主学习方式的成功尝试，这也成为评价一节课是否优质的重要衡量。
有多少提倡探究性教学法的理由，就有多少批判讲授法的论证。讲授法这种传统的教学方法在展示、研究课中被公认为是拿不出手的老套，所以导致无论是理论层面还是实践层面，教师对讲授法的研究越来越少。讲授法因其确有缺陷，且在一线教学中存在误用和滥用现象，如讲授法没有以生为本，不能发挥学生学习的主动性和积极性等，而被诟病无数。事实上，该受到教育审判的是注入式教学法，即过去常常讲的“填鸭式”教学，这种教学方法把学生当成接受知识的容器。
尽管被讨伐、被行政弱化，讲授法在中学课堂上依然展示着它顽强的生命力，在教学实践中也的确有很多次惊喜，如教师生动的讲解、具有逻辑层次的连串设问、精辟的分析等同样可以激发学生的学习兴趣、唤起学生的探究热情、生成精彩的问题。然而，当探究、合作的“阳春白雪”飘进下里巴人的课堂时，却往往停留在“课前抄抄书，课上分分组，问题没深度，讨论无结果，展示花架子”的浮躁上。
二、追本溯源：讲授法的理论依据
在奥苏贝尔看来，学习是认知结构的组织与重新组织，在学习过程中，把有内在逻辑结构的材料与学生已有认知结构联系起来，使新旧知识发生相互作用，让新材料在学生头脑里获得实际意义，这就是学习的实质。根据奥苏贝尔的有意义学习理论可知，学习的过程是否有意义，取决于是否满足有意义学习的心理过程和条件。基于有意义学习理论，奥苏贝尔为讲授法做过这样的辩护：“讲授法从来就是任何教学法体系的核心，看来以后也有可能是这样，因为它是传授大量知识唯一可行和有效的方法。”高中课堂教学容量大、任务多，因此讲授法在高中课堂教学中的地位很难动摇。
心理语言学的研究揭示，人的听话过程包含着极其复杂的心理活动。教师在课堂教学中应用讲授法时，学生的“听”实际上有三个阶段：一是言语信息的输入阶段。在这个阶段，教师讲授的内容也是学生学习的语言材料，对学生的“学”而言，学生大脑中发生着复杂的感知、接受教师语言的活动，并即时分解、组合不间断的语流。二是言语信息的解码阶段。在这个阶段中，学生将教师的语言材料转变成可以理解的信息，不同知识基础的学生完成解码任务的情况是不同的。三是言语的储存阶段。这是学生在解码之后对获得的信息进行的二次编码，这种二次编码带着明显的个人风格，最明显的表现在教师对同一知识点讲授后，不同学生复述的内容是不一样的。如此看来，教师運用讲授法时并不是向“容器”中灌“水”。这样，教学过程也是学生主动、有意义的知识建构过程。
三、重新审视：讲授法在课堂教学中的科学应用
教师可以通过不同的教学手段实现不同教学目标，所以教师要根据教学内容、基于学情分析，确定是否以讲授法为主。有学者提出，以下几种情况可以用讲授法：第一，所教的知识用其他教学方法不容易获得时；第二，在教师将来源于各方面的资源加以整合时；第三，学生要理解不同的观点时。如在教学高中生物“DNA是主要的遗传物质”这部分科学史材料时，教师可以通过丰富的语言，带领学生“穿越”到20世纪20年代，创设探究的背景：当时的人们为什么会认为蛋白质是遗传物质？教材中支离破碎的科学史素材需要教师讲授、补充，从而还原出当时的研究背景，进一步指导学生像科学家一样探究、思考。另外，还有研究者认为讲授应尊重“三讲”“三不讲”的原则。“三讲”即讲重点、讲难点、讲疑点；“三不讲”即学生已会的不讲、学生可以自己学的不讲、讲了学生不会的不讲。
针对讲授法单向信息传递、形式单一的弊端，如何不断完善讲授法本身，也值得教师研究。如：讲授法与现代教学媒体相结合，作为教学辅助工具。现代教学媒体具有声像并举、直观形象的优势，将讲授法与之结合，弥补了教师语言不能表达的部分。这样实际上使教师的表达更加丰富、生动。在高中生物课堂教学中，像有丝分裂的过程、噬菌体侵染细菌的过程等内容，借助动画、结合讲授，效果显然优于单纯讲授。
讲授法主要依赖语言来启发学生的思维，启迪学生的智慧，调动学生学习的主动性和积极性，所以讲授法对教师语言的艺术性、丰富性、趣味性、逻辑性等方面的要求要高于其他教学方法，教师需多进行语言的锤炼，对教学语言保持理性的觉察。
高中生物课程内容具有系统性和复杂性的特点，我们需要研究高效率的教学组织形式，我们对待讲授法的态度不能只是简单批判甚至排斥，应认识到讲授法存在的合理性，这样才能在教学实践中不断提高讲授法的应用水平。
[关键词]讲授法
高中生物
辩证认识
[中图分类号]G633.91
[文献标识码]A
[文章编号]1674-6058（2016）32-0119
一、质疑批判：讲授法在新课程改革中的没落
在新课程改革中，教学方式的变革引人注目，教学模式的推出络绎不绝。在公开课、优质课评比中，我们总能惊喜地看到探究、合作、自主学习方式的成功尝试，这也成为评价一节课是否优质的重要衡量。
有多少提倡探究性教学法的理由，就有多少批判讲授法的论证。讲授法这种传统的教学方法在展示、研究课中被公认为是拿不出手的老套，所以导致无论是理论层面还是实践层面，教师对讲授法的研究越来越少。讲授法因其确有缺陷，且在一线教学中存在误用和滥用现象，如讲授法没有以生为本，不能发挥学生学习的主动性和积极性等，而被诟病无数。事实上，该受到教育审判的是注入式教学法，即过去常常讲的“填鸭式”教学，这种教学方法把学生当成接受知识的容器。
尽管被讨伐、被行政弱化，讲授法在中学课堂上依然展示着它顽强的生命力，在教学实践中也的确有很多次惊喜，如教师生动的讲解、具有逻辑层次的连串设问、精辟的分析等同样可以激发学生的学习兴趣、唤起学生的探究热情、生成精彩的问题。然而，当探究、合作的“阳春白雪”飘进下里巴人的课堂时，却往往停留在“课前抄抄书，课上分分组，问题没深度，讨论无结果，展示花架子”的浮躁上。
二、追本溯源：讲授法的理论依据
在奥苏贝尔看来，学习是认知结构的组织与重新组织，在学习过程中，把有内在逻辑结构的材料与学生已有认知结构联系起来，使新旧知识发生相互作用，让新材料在学生头脑里获得实际意义，这就是学习的实质。根据奥苏贝尔的有意义学习理论可知，学习的过程是否有意义，取决于是否满足有意义学习的心理过程和条件。基于有意义学习理论，奥苏贝尔为讲授法做过这样的辩护：“讲授法从来就是任何教学法体系的核心，看来以后也有可能是这样，因为它是传授大量知识唯一可行和有效的方法。”高中课堂教学容量大、任务多，因此讲授法在高中课堂教学中的地位很难动摇。
心理语言学的研究揭示，人的听话过程包含着极其复杂的心理活动。教师在课堂教学中应用讲授法时，学生的“听”实际上有三个阶段：一是言语信息的输入阶段。在这个阶段，教师讲授的内容也是学生学习的语言材料，对学生的“学”而言，学生大脑中发生着复杂的感知、接受教师语言的活动，并即时分解、组合不间断的语流。二是言语信息的解码阶段。在这个阶段中，学生将教师的语言材料转变成可以理解的信息，不同知识基础的学生完成解码任务的情况是不同的。三是言语的储存阶段。这是学生在解码之后对获得的信息进行的二次编码，这种二次编码带着明显的个人风格，最明显的表现在教师对同一知识点讲授后，不同学生复述的内容是不一样的。如此看来，教师運用讲授法时并不是向“容器”中灌“水”。这样，教学过程也是学生主动、有意义的知识建构过程。
三、重新审视：讲授法在课堂教学中的科学应用
教师可以通过不同的教学手段实现不同教学目标，所以教师要根据教学内容、基于学情分析，确定是否以讲授法为主。有学者提出，以下几种情况可以用讲授法：第一，所教的知识用其他教学方法不容易获得时；第二，在教师将来源于各方面的资源加以整合时；第三，学生要理解不同的观点时。如在教学高中生物“DNA是主要的遗传物质”这部分科学史材料时，教师可以通过丰富的语言，带领学生“穿越”到20世纪20年代，创设探究的背景：当时的人们为什么会认为蛋白质是遗传物质？教材中支离破碎的科学史素材需要教师讲授、补充，从而还原出当时的研究背景，进一步指导学生像科学家一样探究、思考。另外，还有研究者认为讲授应尊重“三讲”“三不讲”的原则。“三讲”即讲重点、讲难点、讲疑点；“三不讲”即学生已会的不讲、学生可以自己学的不讲、讲了学生不会的不讲。
针对讲授法单向信息传递、形式单一的弊端，如何不断完善讲授法本身，也值得教师研究。如：讲授法与现代教学媒体相结合，作为教学辅助工具。现代教学媒体具有声像并举、直观形象的优势，将讲授法与之结合，弥补了教师语言不能表达的部分。这样实际上使教师的表达更加丰富、生动。在高中生物课堂教学中，像有丝分裂的过程、噬菌体侵染细菌的过程等内容，借助动画、结合讲授，效果显然优于单纯讲授。
讲授法主要依赖语言来启发学生的思维，启迪学生的智慧，调动学生学习的主动性和积极性，所以讲授法对教师语言的艺术性、丰富性、趣味性、逻辑性等方面的要求要高于其他教学方法，教师需多进行语言的锤炼，对教学语言保持理性的觉察。
高中生物课程内容具有系统性和复杂性的特点，我们需要研究高效率的教学组织形式，我们对待讲授法的态度不能只是简单批判甚至排斥，应认识到讲授法存在的合理性，这样才能在教学实践中不断提高讲授法的应用水平。