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【摘要】 当下学校艺术教育越来越得到普及，提升学生艺术素养越来越受到重视。但与此同时，在学校艺术教育中暴露的问题也层出不穷。该文从艺术教育学视野，以对初中音乐教师身份及其角色行为的反思为切入点，运用教育叙事研究方法与质性研究法，在深入分析目前初中音乐教师身份与角色表现存在的三个基本问题之后，提出了以信念寻求问题解决的观点，探寻让音乐课从“可怕”重回“可爱”的实施策略。作者在教学中提出：音乐“忠于内心主张”、“唤醒式教学主张”、以及“规格信教育观”。所论对解决当下学校音乐教育中存在的相关问题和推进音乐教学具有积极的促进作用，同时对讨论学校艺术教育相关问题也有一定的启示价值与作用。
【关键词】 学校音乐教育；忠于内心；唤醒式教学；规格信教育观
[中图分类号]J64 [文献标识码]A
当下，普及学校艺术教育、提升学生艺术素养的问题越来越受到人们的重视。尤其是在中小学范围内，对于学生艺术文化素养的养成与测评，从国家到地方，再具体到每一所学校、每一位教师，都投入了大量的精力与心力。如此一派生机洋溢的景象，确实令笔者感到欣喜与欣慰。但是，当认识层面的美好意愿付诸行动时，方法上的操作不当可能引发的种种后果，也着实令笔者感到忧心重重。
“你们喜欢上音乐课吗？”这是笔者于2014年9月担任北京市某初中音乐课程教学工作中于课程开篇时的第一个提问。“不喜欢！”仅从这几乎异口同声地回答中就已经可以窥见诸多问题。在学生用“可怕”、“讨厌”、“恨”、“吓尿了”等词汇描绘了对音乐课的印象后，除了震惊，更是令笔者不禁反思：究竟是什么让音乐课变得可怕了？而在接下来一个学期的教学工作中，笔者通过不断对自身以及其他音乐教师身份与角色行为进行反思，逐渐找到了问题的答案。撰写此文的目的是希望我们的艺术课不要成为学生们的“惧怕物”。
一、当下初中音乐教师身份存在的三个基本问题
以反思问题作为逻辑起点来看，目前初中音乐教师对于自身身份的认识与理解是不充分、不深刻、不到位的，因此显现出的问题也是多方面的。但从本体的视点来看，主要反映在对音乐、音乐教学、艺术教育三个核心概念认识与理解的欠缺上。
（一）音乐教师对音乐本质缺乏独到见解
初中音乐教师的身份首先要求教师要对“音乐”有个人独到的见解，才有可能围绕课程本体履行好音乐教师的职责。否则，在教学中就会出现以下问题。
1.音乐教师对音乐课程的理解出现偏差。在实际教学中，音乐教师往往将“音乐=音乐技术=音乐素养”。即，将音乐、音乐技术、音乐素养三个概念混为一谈。也就是在教学中往往将音乐课变为以视唱练耳、乐理为主的音乐技术课，并认为掌握了音乐技术就是提升音乐素养。这就是由于音乐教师对音乐以及音乐课程本质没有理解到位导致的。如，北京某附中在提升中学生音乐素养为目的的背景下，开设了“课后一小时活动”，聘请教师讲授《视唱练耳》课程。不可否认，视唱练耳与乐理确实在某个层面可以反映学生的音乐素养，但这绝不是全部，甚至可以说这绝不是最主要的。我们不能仅以能听音、会打节拍为评价标准，来衡量学生的音乐素养。这样的认识与评价标准，会让音乐教学陷入以音乐技术教授为主体的怪圈中。因此，学生在提到音乐课时都会唉声叹气地说，“又要听音了。”如此教学，也难怪音乐课会变得“可怕”。学生有了对“音乐”的畏惧心理，进而会消极地影响到他们对整个艺术文化的理解和态度。
2.音乐教师教学内容与方法缺乏新意。音乐教学内容与方法的陈旧甚至千篇一律是音乐教学中的普遍现象。首先，是音乐教师缺乏创新的意识。认为，“反正就是这些东西，怎么教不都一样嘛，我的老师怎么教的我，我就怎么教他们。”而在这种“被教与教”的身份转换间，时间已过10年，社会环境、社会关系、成长背景、阶层情感、理解能力、性别差异等等这些因素的转变与现实要求，难道还不足以让音乐教师树立创新的专业教育教学意识吗？其次，是缺乏创新的方法。究其原因，就是对音乐本体没有充分理解，没有自己的独到见解，才会不得不按照某一教材、某一形式进行复制式教学。最后，是对“新意”的误解。在多媒体盛行的当下，多媒体进入课堂已经不再是新鲜事。但多媒体在音乐教学中的作用与目的，却出现了偏差。不少音乐教师在PPT的制作、音频的选择上都做足了功夫，认为这就是课程有新意的表现，导致教师在教学中越来越依赖于多媒体，出现多媒体在教学中的滥用现象。如，某教师在备课中制作了精美的PPT、精心选择了大量的音频，意图利用多媒体使自己的教学更为立体和丰富，这本没有错。但当该教师走进课堂发现多媒体设备出现故障无法使用时，头脑中竟一片空白，不知道这堂课该如何进行，因为课程所有内容都要依附于多媒体来呈现。没有多媒体就不知音乐课该如何进行，该如何上得有新意，这种情况只能说明教师并没有理解音乐艺术文化是什么、音乐文化课是什么。其实，要认识到音乐教师不是某种或某些工具媒介的奴隶。若想让音乐教学有新意，就必须要有独立创新的意识，对音乐有自己的独到见解，在课程中植入自己的艺术文化理解、情感和音乐教学方法，这样才有可能让音乐课程变得鲜活、灵动、不可替代。
（二）音乐教师对音乐教学缺乏认识
当下音乐教师，尤其是青年音乐教师，普遍缺乏对于普通教学、音乐教学的认识与系统学习，不能充分将其作为专业来认知与执行。仅“单纯”地认为，学过多年音乐，自然会教音乐。全然不知“自己会”与“让他人会”是完全不同的两回事。因此，一些青年音乐教师在教学中常常出现“教学无方”的状态。
1.音乐教师对学生进行“奴役式”教学。在反思中发现音乐教师普遍具有“脾气大”+“不宽容”+“情感脆弱”+“欠缺耐心”的现象。这一点不仅仅出现在大学的音乐专业“一对一”的教学中，不少中学音乐教师站在三尺讲台上，似乎会自觉、不自觉地出现一种“自我膨胀”，认为自己在课堂中拥有了“权威”，可以为所欲为，学生必须“臣服”于自己。这样不成熟的认识，就容易导致音乐教师“奴役”学生的现象出现。如，当学生想就某一首歌曲发表个人观点，而此观点与教师相悖时，教师会认为权威受到挑战，通常会指着学生大吼：“不许说话！谁让你说话的！你才学几年音乐！”；再如，当音乐教师想让学生演唱，而学生表达不想唱的想法时，教师会用威胁地口吻说，“再不唱，我就陪你唱到晚上10点！”种种非音乐教育现象表明，音乐教师并不关心学生的真实想法是什么以及为什么学，并寻求恰当的方式解决，仅“坚定”地认为，“学生就该听我的”。殊不知，音乐教师的这种“奴役式教学”，本质上来说并没有把学生当“人”来看待，没有给予自己学生充分的尊重与理解，导致我们看到越来越多的学生，在经过多年的学校教育后，往往成为缺乏个人主见、只会听命于人的“奴才”。以至于音乐教师请学生对自己学校的“校歌”进行客观评价时，学生的回答是——“因为是校歌，所以必须好听。”在以培养学生感受力、想象力、表达力为主的音乐课程中出现此种现象，难免令人感到痛心。那么，笔者想问的是，包括音乐在内的艺术教育能让学生获得尊严、健全人格和心智快乐的成长吗？ 2.音乐教师对学生进行“讨好式”教学。“讨好式”音乐教学与“奴役式”音乐教学一样，在音乐教学中并不是少数现象。尤其是面对初中阶段——正处于所谓“青春叛逆期”的学生，音乐教师生怕自己的一句话“惹怒”学生，“逼”学生做出过激的行为。所以，某中学从事多年音乐教学的老师就说，“初中音乐课嘛，就是哄小孩玩，不用太认真，只要他们不出什么事，不跳楼就行”；或是，在音乐教师无法对课堂进行有效调控时，只能用讨好地口气说，“你们别说了，我放歌给你们听还不行嘛”；再或者，音乐教师实在无法正常进行课程，只有无奈地陪学生聊天，以混过难挨的40分钟课程。这样的“讨好式”音乐教学，使音乐教师完全丧失了教师身份的主体地位，完全忘记了音乐教师身份的职责所在，同时无形中也漠视了音乐文化课程的重要价值与地位。试想，此种现象，恐怕也只有在所谓的“小三门”课程中才会出现吧。那么，关键问题是“要不要改”？笔者认为，“改”才是必须的出路吧。
3.音乐教师对学生进行“零互动式”教学。音乐课程本应是充满师生互动、交流、表达的课程，但在目前的中学音乐教学中，却出现了音乐教师与学生“零互动”的现象，尤其在经验不丰富的音乐教师身上更为常见。“我就怕学生问问题，他要是问我听没听过某首歌，或者让我做示范，我答不上来多丢人，所以我就不管他们，自己说自己的。”音乐教师为了保留自身“颜面”采取自我封闭的对策，以自己的“不变”应学生的“万变”，以确保课程顺利进行，万无一失。而这样自我封闭的“零互动式”音乐教学的后果，就是音乐教师在课堂中出现自说自话、不投入、不真诚、不灵动、无激情的尴尬局面，这样的音乐教学方式，不仅很难调动起学生对音乐文化的学习热情与求知欲望，也是既毁教师自己、也毁学生、毁学校、毁音乐、毁国家的有害行为。
（三）音乐教师对艺术教育缺乏理解
反观当下艺术教育对学生的培养方式以及经学校教育培养出的“成果”——片面发展的、身心脆弱的、以自我为中心、功利主义第一的学生，就不难判断，艺术教师对艺术教育是缺乏理解的，更为重要的是欠缺艺术教育理想、缺失族群社会责任意识。很难想象，一个对艺术教育缺乏理解的教师，如何能把音乐教学搞好，把学生培养好？而对艺术教育的理解缺乏，主要体现在对职责的漠视，以及将艺术教育目的功利化两方面。
1.音乐教师对教师职责的漠视。音乐教师的职责就是教书育人，正所谓“有教无类”。“你给我好的条件（指对音乐有较好领悟力的学生）我就给你东西（指教学），现在你给我那么差的条件（指‘差生’），让我怎么教”。当面对这样的言论时，我只能说他缺乏对于教师身份、音乐教师职责的基本认知。况且，笔者并不认为有所谓“差生”存在，尤其在音乐教学中，虽然学生对于音乐的领悟能力有高低，但“每个人心里都有音乐”[1]3，对于音乐的感受力、领悟力、理解力是可以在后天得到开发、启发、培养的。更何况若每个学生对音乐都已经有了超高领悟力，以及极高的造诣，还需要音乐教师做什么呢？正是因为学生的条件不同，才需要音乐教师付出更多的精力与承担更多的责任，去思考该如何作为才能做到对每一位学生负责。若音乐教师缺乏基本的责任感、仁爱之心等师德素养，是很难成长为一名真正意义上的音乐教师的。
2.音乐教师将艺术教育目的功利化。将艺术教育目的功利化的现象不仅出现在学校范畴，可以说在艺术教育盛行的今天，艺术教育目的始终没有走出“功利化”的怪圈。但普通中学校作为艺术教育普及的“前沿阵地”，音乐教师作为艺术教育直接实施者，该问题的解决显得尤为紧迫。如在问到学生为何要参加合唱团时，得到的答案大多数是“可以参加比赛，学校有加分”。我们究竟为何要开设音乐课程，为何要进行艺术教育，笔者认为是要通过对于包括音乐、美术、戏曲等在内之艺术文化的学习，形成独立感知艺术文化的能力，获得理性教育之外的“想象力培养教育”“艺术情感教育”，培养艺术品位、艺术想象力、艺术判断力、艺术创造表现力，并“随着年龄渐长而转化成一种改善生活品质的力量”[2]，使“人”得到成长的完善，成为“更好的人”。
于此反思、叙述诸多初中音乐教学现象与弊端的目的并不是批评，而是批判。批判，就意味着要以此为鉴，寻求解决方式，让学校的音乐教育、艺术教育能够有所改观。
二、以信念寻求初中音乐教师身份问题的解决
美国著名作家、哲学家、废奴主义者亨利·戴维·梭罗（Henry David Thoreau，1817-1862）说过：“大多数人都生活在平静的绝望之中，快逃出这种境地。”[3]艺术教育是需要信念的，音乐教师是需要信念的。只有有了信念，才能产生思想，才有可能寻求方法解决问题，才有可能让音乐课从“可怕”重回“可爱”。
（一）音乐教师应对音乐有个人主张
“一个教师如何理解课程，就决定了他如何实施教学，他的课程视野，甚至直接影响了孩子们的思维方式。”[4]也就是说，音乐教师如何看待音乐，会直接影响他的授课方式，以及影响学生对于音乐的认识。音乐首先是“忠于内心”的艺术，即是具有精神性、感受性、想象性、表达性、情感性内涵的艺术文化，而非仅仅是彰显技术性的文化。有了这样的主张，就不会将音乐等于音乐技术，音乐课等同于音乐技术的传授。基于这样的观念，试想同样遇到多媒体设备无法使用的情况时，教师或许就不会头脑一片空白，而是会从音乐本身出发，尽可能寻求及时应对的教学方法，或利用拍打不同物体发声来理解音色，或让学生上台演唱歌曲培养艺术表演与表达能力，或针对学生喜爱的歌曲进行分析与评价，培养学生对音乐艺术的欣赏、判断能力，或让学生自己制造声音表达想法等等。若每位音乐教师都对音乐有独到体会、观念、主张、情感，加之不断实践、探索，那么，笔者相信音乐课绝不会再是令学生觉得“可怕”和“讨厌”的存在，而是让学生能够通过音乐课程，真正走进音乐世界、艺术世界，任其思想在其中肆意“放荡”、翱翔和分享，获得快乐与满足。
（二）音乐教师应对音乐教学有个人主张 懂音乐并不等于懂音乐教学，音乐教师应充分认识到音乐教学是个专业，而且是需要学习的学科专业。需要强调的观点是——不懂音乐专业，不能从事音乐教学活动。同样，不懂音乐教学专业的人，是搞不好音乐教学活动的。因此，在对教育、音乐教育的系统学习与实践中摸索出个人教学主张是必要的。
纵观当下的学校教育，学校开设的课程越来越丰富，学生汲取知识的途径与知识养分越来越多，但观察孩子们的眼神、言语、行为，又会时有呆滞、麻木之感，仿佛缺少在这个年龄段应有的灵动、鲜活、朝气、精神、富有想象力与情感。基于对现实的感知以及对音乐“忠于内心”的认识，笔者暂且将个人音乐教学主张命名为“唤醒式音乐教学主张”。从“唤醒”的实施者角度而言，唤醒式音乐教学主张，包括音乐教师“对学生的唤醒”以及引导“学生的自我唤醒”。音乐教育要求教师通过音乐教学过程唤醒学生心灵，进而使学生确立“唤醒”意识，并能够时刻进行自我“唤醒”。从“唤醒”的维度而言，唤醒式音乐教学主张包含感受力层面的唤醒，以及自我认知层面的唤醒。对感受力的唤醒又分为两个层次，首先，在音乐教学中首先要能够唤醒学生对于音乐、对于艺术的感受力。如，在开始的课程中，笔者播放音乐让学生说出通过音乐感受到的颜色，很多学生的回答是，“声音就是声音，怎么能听出颜色呢”，不难看出学生的感受力与想象力受到了某种无形力量的禁锢。经过几节课的启发、训练、培养，学生不但可以“听”出颜色，还可“嗅”出味道了，亦可通过音乐与大家分享诸多感受或是故事，甚至可以有超出笔者意料之外的更为丰富的联想。其次，唤醒对于周围一切事物的感受力，提高个人对于幸福的感受力，拓展生活方式，提升生活品质。最起码不要让经过学校教育、艺术教育的孩子在谈到诸如“母爱”这一话题时，冰冷地将其定义为“个人英雄主义”。对自我认知层面的唤醒，是指唤醒学生对于自我认同、尊严、尊重的认识与追求，让学生能够做到基于此的自我管理。当笔者在所教班级实施“唤醒式教学”后，并未采取其他人的如对学生“记小纸条”“加、减分”等课堂秩序维持的惯用方法，在让学生逐渐认识、理解到“不做奴才”“我可以被信任”“尊重”等观念之后，笔者发现学生是可以进行自我管理的。
正如《希腊罗马名人传》的作者、早期希腊传记作家、伦理学家、教育家普鲁塔克（Lucius MestriusPlutarch，约公元46-120）所言，“儿童不是一个需要填满的罐子，而是一颗需要点燃的火种”。[4]的确，音乐教学中的尊重性、情感性、互动性、感受性、表达性、交流性，正是“点燃火种”的极佳方式。同时，笔者也坚信，学生原本柔软、纯净且有温度的心，是需要唤醒、也是可以唤醒的。
（三）音乐教师应对艺术教育有个人主张
笔者坚信艺术教育是人的教育。艺术教育可以“让人成为更好的人”。因此，在笔者的音乐教育理想和音乐教育理念中，如何让学生更好、更全面地成长是放在首位的。即使教学时间并没有很长，但依旧努力寻求相关教育理念作为音乐教学的有力支撑与指导。当学生对笔者说出“老师你竟然相信我，你傻啊”这样一句话时，笔者真是百感交集啊。对学生欺骗教师的伤心，对学生漠视“信任”的痛心，对学生成长的忧心，对当下学校教育的失望与不满，对家庭教育给予人成长支持的疑虑，对音乐教师责任重担的实在感知与反思等等，促使笔者产生和提出了“规格信教育观”，即：通过艺术教育给予学生“规格”与“信”之观念养成。所谓规格，就是规范、准则，人的良好教养之养成是需要有规格对其进行塑型的；所谓信，是指能够做到“五信”——信任、信心、信誉、信念、信仰的为人最低底线。信任，指充分相信他人，同时可被他人充分信任，这是做人的基本；信心，指对自己有信心，对周围一切事物有信心，避免负面观念阻碍自身发展；信誉，指能够成长为基于信任而有信誉的人；信念，指做人要有信念，没有信念，就会易陷入无追求的混沌生活状态；信仰，指人要有精神依托，并非专指宗教信仰，信仰就像“夜空中最亮的星”，可以给人方向与力量，否则人生就会像浮萍，游离不定，易生出诸多不安定来。在音乐教育教学中，实行“规格信教育主张”，一是希望音乐教师以此为理论依托和指导，做到“自己有办法”；二是希望学生可以以此少走弯路，更好地优效成长。
以上所述的诸多观点与主张，并非成熟之见，仅是笔者基于多年音乐学习及短期教学经验与反思的粗浅之见。但可以明确的是，解决当下音乐教育、艺术教育是需要基于反思、依托信念而寻求解决方法的。音乐教育、艺术教育是可以、也应该是可爱、可亲、可感的。最后，真诚希望所有艺术教师可以守候教师身份职责，不忘艺术初心，“一起去创造‘一种与周遭事物相连的动力，一种人类共通语言的梦想’”[2]。
注释：
（1）新华网在2015年6月8日公布了2015年06月，国务院办公厅印发《乡村教师支持计划（2015-2020年）》，http：//news.xinhuanet.com/2015-06/08/c_1115543964.htm.
（2）录自梓树叶的口头报告。
参考文献：
[1]（美）伍顿.音乐课[M].范中洁，孙睿捷，译.北京：北京联合出版公司，2014.
[2]（美）爱德蒙·柏克·惠特曼.艺术教育的本质[M].刘美玲，译.台北：五观艺术管理，2003.
[3]教师的二十项修炼，您修炼了几项？[EB/OL].http：//blog.sina.com.cn/s/blog_146a4b0880102vlm0.html.
[4]好教师的二十项修炼[EB/OL].http：//edu.qq.com/a/20141208/046234.htm.
作者简介：马琦玥，北京师范大学艺术与传媒学院艺术学硕士，主要研究方向：艺术理论、音乐教育、民族音乐学。
【关键词】 学校音乐教育；忠于内心；唤醒式教学；规格信教育观
[中图分类号]J64 [文献标识码]A
当下，普及学校艺术教育、提升学生艺术素养的问题越来越受到人们的重视。尤其是在中小学范围内，对于学生艺术文化素养的养成与测评，从国家到地方，再具体到每一所学校、每一位教师，都投入了大量的精力与心力。如此一派生机洋溢的景象，确实令笔者感到欣喜与欣慰。但是，当认识层面的美好意愿付诸行动时，方法上的操作不当可能引发的种种后果，也着实令笔者感到忧心重重。
“你们喜欢上音乐课吗？”这是笔者于2014年9月担任北京市某初中音乐课程教学工作中于课程开篇时的第一个提问。“不喜欢！”仅从这几乎异口同声地回答中就已经可以窥见诸多问题。在学生用“可怕”、“讨厌”、“恨”、“吓尿了”等词汇描绘了对音乐课的印象后，除了震惊，更是令笔者不禁反思：究竟是什么让音乐课变得可怕了？而在接下来一个学期的教学工作中，笔者通过不断对自身以及其他音乐教师身份与角色行为进行反思，逐渐找到了问题的答案。撰写此文的目的是希望我们的艺术课不要成为学生们的“惧怕物”。
一、当下初中音乐教师身份存在的三个基本问题
以反思问题作为逻辑起点来看，目前初中音乐教师对于自身身份的认识与理解是不充分、不深刻、不到位的，因此显现出的问题也是多方面的。但从本体的视点来看，主要反映在对音乐、音乐教学、艺术教育三个核心概念认识与理解的欠缺上。
（一）音乐教师对音乐本质缺乏独到见解
初中音乐教师的身份首先要求教师要对“音乐”有个人独到的见解，才有可能围绕课程本体履行好音乐教师的职责。否则，在教学中就会出现以下问题。
1.音乐教师对音乐课程的理解出现偏差。在实际教学中，音乐教师往往将“音乐=音乐技术=音乐素养”。即，将音乐、音乐技术、音乐素养三个概念混为一谈。也就是在教学中往往将音乐课变为以视唱练耳、乐理为主的音乐技术课，并认为掌握了音乐技术就是提升音乐素养。这就是由于音乐教师对音乐以及音乐课程本质没有理解到位导致的。如，北京某附中在提升中学生音乐素养为目的的背景下，开设了“课后一小时活动”，聘请教师讲授《视唱练耳》课程。不可否认，视唱练耳与乐理确实在某个层面可以反映学生的音乐素养，但这绝不是全部，甚至可以说这绝不是最主要的。我们不能仅以能听音、会打节拍为评价标准，来衡量学生的音乐素养。这样的认识与评价标准，会让音乐教学陷入以音乐技术教授为主体的怪圈中。因此，学生在提到音乐课时都会唉声叹气地说，“又要听音了。”如此教学，也难怪音乐课会变得“可怕”。学生有了对“音乐”的畏惧心理，进而会消极地影响到他们对整个艺术文化的理解和态度。
2.音乐教师教学内容与方法缺乏新意。音乐教学内容与方法的陈旧甚至千篇一律是音乐教学中的普遍现象。首先，是音乐教师缺乏创新的意识。认为，“反正就是这些东西，怎么教不都一样嘛，我的老师怎么教的我，我就怎么教他们。”而在这种“被教与教”的身份转换间，时间已过10年，社会环境、社会关系、成长背景、阶层情感、理解能力、性别差异等等这些因素的转变与现实要求，难道还不足以让音乐教师树立创新的专业教育教学意识吗？其次，是缺乏创新的方法。究其原因，就是对音乐本体没有充分理解，没有自己的独到见解，才会不得不按照某一教材、某一形式进行复制式教学。最后，是对“新意”的误解。在多媒体盛行的当下，多媒体进入课堂已经不再是新鲜事。但多媒体在音乐教学中的作用与目的，却出现了偏差。不少音乐教师在PPT的制作、音频的选择上都做足了功夫，认为这就是课程有新意的表现，导致教师在教学中越来越依赖于多媒体，出现多媒体在教学中的滥用现象。如，某教师在备课中制作了精美的PPT、精心选择了大量的音频，意图利用多媒体使自己的教学更为立体和丰富，这本没有错。但当该教师走进课堂发现多媒体设备出现故障无法使用时，头脑中竟一片空白，不知道这堂课该如何进行，因为课程所有内容都要依附于多媒体来呈现。没有多媒体就不知音乐课该如何进行，该如何上得有新意，这种情况只能说明教师并没有理解音乐艺术文化是什么、音乐文化课是什么。其实，要认识到音乐教师不是某种或某些工具媒介的奴隶。若想让音乐教学有新意，就必须要有独立创新的意识，对音乐有自己的独到见解，在课程中植入自己的艺术文化理解、情感和音乐教学方法，这样才有可能让音乐课程变得鲜活、灵动、不可替代。
（二）音乐教师对音乐教学缺乏认识
当下音乐教师，尤其是青年音乐教师，普遍缺乏对于普通教学、音乐教学的认识与系统学习，不能充分将其作为专业来认知与执行。仅“单纯”地认为，学过多年音乐，自然会教音乐。全然不知“自己会”与“让他人会”是完全不同的两回事。因此，一些青年音乐教师在教学中常常出现“教学无方”的状态。
1.音乐教师对学生进行“奴役式”教学。在反思中发现音乐教师普遍具有“脾气大”+“不宽容”+“情感脆弱”+“欠缺耐心”的现象。这一点不仅仅出现在大学的音乐专业“一对一”的教学中，不少中学音乐教师站在三尺讲台上，似乎会自觉、不自觉地出现一种“自我膨胀”，认为自己在课堂中拥有了“权威”，可以为所欲为，学生必须“臣服”于自己。这样不成熟的认识，就容易导致音乐教师“奴役”学生的现象出现。如，当学生想就某一首歌曲发表个人观点，而此观点与教师相悖时，教师会认为权威受到挑战，通常会指着学生大吼：“不许说话！谁让你说话的！你才学几年音乐！”；再如，当音乐教师想让学生演唱，而学生表达不想唱的想法时，教师会用威胁地口吻说，“再不唱，我就陪你唱到晚上10点！”种种非音乐教育现象表明，音乐教师并不关心学生的真实想法是什么以及为什么学，并寻求恰当的方式解决，仅“坚定”地认为，“学生就该听我的”。殊不知，音乐教师的这种“奴役式教学”，本质上来说并没有把学生当“人”来看待，没有给予自己学生充分的尊重与理解，导致我们看到越来越多的学生，在经过多年的学校教育后，往往成为缺乏个人主见、只会听命于人的“奴才”。以至于音乐教师请学生对自己学校的“校歌”进行客观评价时，学生的回答是——“因为是校歌，所以必须好听。”在以培养学生感受力、想象力、表达力为主的音乐课程中出现此种现象，难免令人感到痛心。那么，笔者想问的是，包括音乐在内的艺术教育能让学生获得尊严、健全人格和心智快乐的成长吗？ 2.音乐教师对学生进行“讨好式”教学。“讨好式”音乐教学与“奴役式”音乐教学一样，在音乐教学中并不是少数现象。尤其是面对初中阶段——正处于所谓“青春叛逆期”的学生，音乐教师生怕自己的一句话“惹怒”学生，“逼”学生做出过激的行为。所以，某中学从事多年音乐教学的老师就说，“初中音乐课嘛，就是哄小孩玩，不用太认真，只要他们不出什么事，不跳楼就行”；或是，在音乐教师无法对课堂进行有效调控时，只能用讨好地口气说，“你们别说了，我放歌给你们听还不行嘛”；再或者，音乐教师实在无法正常进行课程，只有无奈地陪学生聊天，以混过难挨的40分钟课程。这样的“讨好式”音乐教学，使音乐教师完全丧失了教师身份的主体地位，完全忘记了音乐教师身份的职责所在，同时无形中也漠视了音乐文化课程的重要价值与地位。试想，此种现象，恐怕也只有在所谓的“小三门”课程中才会出现吧。那么，关键问题是“要不要改”？笔者认为，“改”才是必须的出路吧。
3.音乐教师对学生进行“零互动式”教学。音乐课程本应是充满师生互动、交流、表达的课程，但在目前的中学音乐教学中，却出现了音乐教师与学生“零互动”的现象，尤其在经验不丰富的音乐教师身上更为常见。“我就怕学生问问题，他要是问我听没听过某首歌，或者让我做示范，我答不上来多丢人，所以我就不管他们，自己说自己的。”音乐教师为了保留自身“颜面”采取自我封闭的对策，以自己的“不变”应学生的“万变”，以确保课程顺利进行，万无一失。而这样自我封闭的“零互动式”音乐教学的后果，就是音乐教师在课堂中出现自说自话、不投入、不真诚、不灵动、无激情的尴尬局面，这样的音乐教学方式，不仅很难调动起学生对音乐文化的学习热情与求知欲望，也是既毁教师自己、也毁学生、毁学校、毁音乐、毁国家的有害行为。
（三）音乐教师对艺术教育缺乏理解
反观当下艺术教育对学生的培养方式以及经学校教育培养出的“成果”——片面发展的、身心脆弱的、以自我为中心、功利主义第一的学生，就不难判断，艺术教师对艺术教育是缺乏理解的，更为重要的是欠缺艺术教育理想、缺失族群社会责任意识。很难想象，一个对艺术教育缺乏理解的教师，如何能把音乐教学搞好，把学生培养好？而对艺术教育的理解缺乏，主要体现在对职责的漠视，以及将艺术教育目的功利化两方面。
1.音乐教师对教师职责的漠视。音乐教师的职责就是教书育人，正所谓“有教无类”。“你给我好的条件（指对音乐有较好领悟力的学生）我就给你东西（指教学），现在你给我那么差的条件（指‘差生’），让我怎么教”。当面对这样的言论时，我只能说他缺乏对于教师身份、音乐教师职责的基本认知。况且，笔者并不认为有所谓“差生”存在，尤其在音乐教学中，虽然学生对于音乐的领悟能力有高低，但“每个人心里都有音乐”[1]3，对于音乐的感受力、领悟力、理解力是可以在后天得到开发、启发、培养的。更何况若每个学生对音乐都已经有了超高领悟力，以及极高的造诣，还需要音乐教师做什么呢？正是因为学生的条件不同，才需要音乐教师付出更多的精力与承担更多的责任，去思考该如何作为才能做到对每一位学生负责。若音乐教师缺乏基本的责任感、仁爱之心等师德素养，是很难成长为一名真正意义上的音乐教师的。
2.音乐教师将艺术教育目的功利化。将艺术教育目的功利化的现象不仅出现在学校范畴，可以说在艺术教育盛行的今天，艺术教育目的始终没有走出“功利化”的怪圈。但普通中学校作为艺术教育普及的“前沿阵地”，音乐教师作为艺术教育直接实施者，该问题的解决显得尤为紧迫。如在问到学生为何要参加合唱团时，得到的答案大多数是“可以参加比赛，学校有加分”。我们究竟为何要开设音乐课程，为何要进行艺术教育，笔者认为是要通过对于包括音乐、美术、戏曲等在内之艺术文化的学习，形成独立感知艺术文化的能力，获得理性教育之外的“想象力培养教育”“艺术情感教育”，培养艺术品位、艺术想象力、艺术判断力、艺术创造表现力，并“随着年龄渐长而转化成一种改善生活品质的力量”[2]，使“人”得到成长的完善，成为“更好的人”。
于此反思、叙述诸多初中音乐教学现象与弊端的目的并不是批评，而是批判。批判，就意味着要以此为鉴，寻求解决方式，让学校的音乐教育、艺术教育能够有所改观。
二、以信念寻求初中音乐教师身份问题的解决
美国著名作家、哲学家、废奴主义者亨利·戴维·梭罗（Henry David Thoreau，1817-1862）说过：“大多数人都生活在平静的绝望之中，快逃出这种境地。”[3]艺术教育是需要信念的，音乐教师是需要信念的。只有有了信念，才能产生思想，才有可能寻求方法解决问题，才有可能让音乐课从“可怕”重回“可爱”。
（一）音乐教师应对音乐有个人主张
“一个教师如何理解课程，就决定了他如何实施教学，他的课程视野，甚至直接影响了孩子们的思维方式。”[4]也就是说，音乐教师如何看待音乐，会直接影响他的授课方式，以及影响学生对于音乐的认识。音乐首先是“忠于内心”的艺术，即是具有精神性、感受性、想象性、表达性、情感性内涵的艺术文化，而非仅仅是彰显技术性的文化。有了这样的主张，就不会将音乐等于音乐技术，音乐课等同于音乐技术的传授。基于这样的观念，试想同样遇到多媒体设备无法使用的情况时，教师或许就不会头脑一片空白，而是会从音乐本身出发，尽可能寻求及时应对的教学方法，或利用拍打不同物体发声来理解音色，或让学生上台演唱歌曲培养艺术表演与表达能力，或针对学生喜爱的歌曲进行分析与评价，培养学生对音乐艺术的欣赏、判断能力，或让学生自己制造声音表达想法等等。若每位音乐教师都对音乐有独到体会、观念、主张、情感，加之不断实践、探索，那么，笔者相信音乐课绝不会再是令学生觉得“可怕”和“讨厌”的存在，而是让学生能够通过音乐课程，真正走进音乐世界、艺术世界，任其思想在其中肆意“放荡”、翱翔和分享，获得快乐与满足。
（二）音乐教师应对音乐教学有个人主张 懂音乐并不等于懂音乐教学，音乐教师应充分认识到音乐教学是个专业，而且是需要学习的学科专业。需要强调的观点是——不懂音乐专业，不能从事音乐教学活动。同样，不懂音乐教学专业的人，是搞不好音乐教学活动的。因此，在对教育、音乐教育的系统学习与实践中摸索出个人教学主张是必要的。
纵观当下的学校教育，学校开设的课程越来越丰富，学生汲取知识的途径与知识养分越来越多，但观察孩子们的眼神、言语、行为，又会时有呆滞、麻木之感，仿佛缺少在这个年龄段应有的灵动、鲜活、朝气、精神、富有想象力与情感。基于对现实的感知以及对音乐“忠于内心”的认识，笔者暂且将个人音乐教学主张命名为“唤醒式音乐教学主张”。从“唤醒”的实施者角度而言，唤醒式音乐教学主张，包括音乐教师“对学生的唤醒”以及引导“学生的自我唤醒”。音乐教育要求教师通过音乐教学过程唤醒学生心灵，进而使学生确立“唤醒”意识，并能够时刻进行自我“唤醒”。从“唤醒”的维度而言，唤醒式音乐教学主张包含感受力层面的唤醒，以及自我认知层面的唤醒。对感受力的唤醒又分为两个层次，首先，在音乐教学中首先要能够唤醒学生对于音乐、对于艺术的感受力。如，在开始的课程中，笔者播放音乐让学生说出通过音乐感受到的颜色，很多学生的回答是，“声音就是声音，怎么能听出颜色呢”，不难看出学生的感受力与想象力受到了某种无形力量的禁锢。经过几节课的启发、训练、培养，学生不但可以“听”出颜色，还可“嗅”出味道了，亦可通过音乐与大家分享诸多感受或是故事，甚至可以有超出笔者意料之外的更为丰富的联想。其次，唤醒对于周围一切事物的感受力，提高个人对于幸福的感受力，拓展生活方式，提升生活品质。最起码不要让经过学校教育、艺术教育的孩子在谈到诸如“母爱”这一话题时，冰冷地将其定义为“个人英雄主义”。对自我认知层面的唤醒，是指唤醒学生对于自我认同、尊严、尊重的认识与追求，让学生能够做到基于此的自我管理。当笔者在所教班级实施“唤醒式教学”后，并未采取其他人的如对学生“记小纸条”“加、减分”等课堂秩序维持的惯用方法，在让学生逐渐认识、理解到“不做奴才”“我可以被信任”“尊重”等观念之后，笔者发现学生是可以进行自我管理的。
正如《希腊罗马名人传》的作者、早期希腊传记作家、伦理学家、教育家普鲁塔克（Lucius MestriusPlutarch，约公元46-120）所言，“儿童不是一个需要填满的罐子，而是一颗需要点燃的火种”。[4]的确，音乐教学中的尊重性、情感性、互动性、感受性、表达性、交流性，正是“点燃火种”的极佳方式。同时，笔者也坚信，学生原本柔软、纯净且有温度的心，是需要唤醒、也是可以唤醒的。
（三）音乐教师应对艺术教育有个人主张
笔者坚信艺术教育是人的教育。艺术教育可以“让人成为更好的人”。因此，在笔者的音乐教育理想和音乐教育理念中，如何让学生更好、更全面地成长是放在首位的。即使教学时间并没有很长，但依旧努力寻求相关教育理念作为音乐教学的有力支撑与指导。当学生对笔者说出“老师你竟然相信我，你傻啊”这样一句话时，笔者真是百感交集啊。对学生欺骗教师的伤心，对学生漠视“信任”的痛心，对学生成长的忧心，对当下学校教育的失望与不满，对家庭教育给予人成长支持的疑虑，对音乐教师责任重担的实在感知与反思等等，促使笔者产生和提出了“规格信教育观”，即：通过艺术教育给予学生“规格”与“信”之观念养成。所谓规格，就是规范、准则，人的良好教养之养成是需要有规格对其进行塑型的；所谓信，是指能够做到“五信”——信任、信心、信誉、信念、信仰的为人最低底线。信任，指充分相信他人，同时可被他人充分信任，这是做人的基本；信心，指对自己有信心，对周围一切事物有信心，避免负面观念阻碍自身发展；信誉，指能够成长为基于信任而有信誉的人；信念，指做人要有信念，没有信念，就会易陷入无追求的混沌生活状态；信仰，指人要有精神依托，并非专指宗教信仰，信仰就像“夜空中最亮的星”，可以给人方向与力量，否则人生就会像浮萍，游离不定，易生出诸多不安定来。在音乐教育教学中，实行“规格信教育主张”，一是希望音乐教师以此为理论依托和指导，做到“自己有办法”；二是希望学生可以以此少走弯路，更好地优效成长。
以上所述的诸多观点与主张，并非成熟之见，仅是笔者基于多年音乐学习及短期教学经验与反思的粗浅之见。但可以明确的是，解决当下音乐教育、艺术教育是需要基于反思、依托信念而寻求解决方法的。音乐教育、艺术教育是可以、也应该是可爱、可亲、可感的。最后，真诚希望所有艺术教师可以守候教师身份职责，不忘艺术初心，“一起去创造‘一种与周遭事物相连的动力，一种人类共通语言的梦想’”[2]。
注释：
（1）新华网在2015年6月8日公布了2015年06月，国务院办公厅印发《乡村教师支持计划（2015-2020年）》，http：//news.xinhuanet.com/2015-06/08/c_1115543964.htm.
（2）录自梓树叶的口头报告。
参考文献：
[1]（美）伍顿.音乐课[M].范中洁，孙睿捷，译.北京：北京联合出版公司，2014.
[2]（美）爱德蒙·柏克·惠特曼.艺术教育的本质[M].刘美玲，译.台北：五观艺术管理，2003.
[3]教师的二十项修炼，您修炼了几项？[EB/OL].http：//blog.sina.com.cn/s/blog_146a4b0880102vlm0.html.
[4]好教师的二十项修炼[EB/OL].http：//edu.qq.com/a/20141208/046234.htm.
作者简介：马琦玥，北京师范大学艺术与传媒学院艺术学硕士，主要研究方向：艺术理论、音乐教育、民族音乐学。