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习题是小学数学教材的重要组成部分，是学生进行有效学习的重要载体。在实践中，有些教师比较重视例题的教学，却不屑对课本习题作精细化的研究，以致习题的功能被弱化，习题中隐含着的一些有价值的因素未能被充分开发与利用，教材意图不能凸显。事实上，优化使用课本习题，大有文章可做。
一、巧妙隐藏，丰富想象
【例1】苏教版教材三年级（上册）“认识分数”中“想想做做”第3题：先填一填，再读一读。
通常情况下，教师对该题的处理都会由问题引入，这样处理，教学过程虽然流畅，但训练目标单一，学生对几分之一与1之间的联系，感受不深。教学时我用一张长方形纸条，把它全部涂上颜色，用数“1”来表示，第二个图1/3图上颜色，问学生，学生答后，教师通过移动色块加以验证。第三个图1/6图上颜色，然后问学生，很多学生都回答是1/6，学生可不是随便估计的，他们是借助观察和比较，把整条看作1，平均分成3份，那每一份就是1/3，然后发现第三个图里的每一份正好是第二个图里的一半，所以平均分成6份，每份就是1/6。
比较中容易发现，当教者隐去了习题中原本清楚呈现的三、六等分的线段，原来很简单的一道习题呈现了其独特的思考价值和魅力：它既巩固了对分数的认识，沟通了分数与整数的联系，又拓展并完善了学生的认知结构；既培养了估算意识，渗透了估算策略，又适时地展开想象，渗透了极限思想。巧妙隐藏使“知识背后的知识”得到了充分揭示，习题的数学内涵得到了充分挖掘。
二、寻找隐含，促使深化
【例2】苏教版二年级（下册）“加法”“想想做做”中的一道习题：拍皮球比赛，小芳拍了20下，小军拍的比小芳少，小强拍的比小芳多，问（1）小军最多拍多少下？（2）小强最少拍了多少下？
在引导学生明了题意、独立思考、讨论交流的基础上顺利解决了这两个问题。我顺势引导学生举一反三：既然题目提到“最多”，那与此相对应的就应该有“最少”，请同学们用“最少”提出另外一个问题。
本来一道简单的习题，通过教师提问的层层深入，问题越思越深，真理越辩越明。教师引导学生从无疑处生疑，经历从无疑到有疑继而解疑的过程。及时的反思，制造了强烈的认知冲突，极富挑战性，使学生的思维层层递进，培养了学生刨根究底的科学态度和对问题的批判性思考。
三、增设比较，优化策略
【例3】苏教版三年级（下册）“统计”（求平均数）“想想做做”中安排了两道习题：（1）移动笔筒里的铅笔，（铅笔的支数分别为6支、7支、5支）看看平均每个笔筒里有多少支？还可以用其他方法求出来吗？（2）有三根丝带，一根是14cm，另一根是24cm，还有一根是16cm，求这三根丝带的平均长度是多少？
习题的编排意图、目的非常明确：分别用“移”或“算”的方法巩固新知，应该说训练达成了上述目标。但问题是，“移”或“算”这本应是学生自主选择、灵活运用的求平均数的方法，在这里却因指令过于明确、直接而成了机械训练。在多次研讨的基础上，我们作了如下改进：有三根丝带，一根是14cm，另一根是24cm，还有一根是16cm，能求出下列三条丝带的平均长度吗？先想一想你打算用什么方法来求。
改进后的教学少了限制，多了空间，学生经历了从策略选择到策略优化的真实、生动的过程。学生灵活运用知识解决问题的能力得到了培养，对知识的本质的认识得以加深；学生的认知结构得以完善和提升，练习的功能得以拓展。
四、练后再思，高潮迭起
【例4】苏教版教材三年级下册“总复习”中的习题：用一根20cm的线，在方格纸上围出边长是整厘米数的长方形或正方形。
首先，引导学生通过动手操作、讨论交流，得出了所有答案；其次，由浅入深提出了下面的问题：
（1）观察这里的长和宽，再比较它们的面积，你能发现什么？
（2）如果周长不是20厘米，这样的结论还成立吗？举例试一试。
（3）倒过来，面积相等的长方形，它们的周长又有怎样的规律呢？
（4）回顾这一过程，你有怎样的启示呢？
上述这一过程，问题（1）使学生的思维由发散走向了聚合，从一种散点式的思考走向了有序、全面的思考，它避免了学生在思考问题时遗漏和重复的发生。问题（2）则引导学生从特例走向一般，更为广泛、全面地寻找例证。问题（3）则向学生渗透这样的信息：事物是普遍联系、辨证的统一。引导学生从对立、联系的角度思考问题。许多老师容易忽视问题（4），这其实是方法的方法，有利于学生反思探索新知的过程，建立起科学探究的一般方法。
提供一个舞台，收获片片精彩。教材中每一道习题的安排都有一定的目的和意图，我们要多思考它对提升学生思维、促进学生发展的价值，探究看似简单的习题背后蕴藏着的丰富、深刻和生动的内涵，挖掘习题资源这一“小动作”就能促使学生在课堂上积极主动、生动活泼地发展这一“大目标”的实现。课程改革的持续推进需要这样的“小动作”，需要我们从点滴做起的务实行动!
（责编钟岚）
一、巧妙隐藏，丰富想象
【例1】苏教版教材三年级（上册）“认识分数”中“想想做做”第3题：先填一填，再读一读。
通常情况下，教师对该题的处理都会由问题引入，这样处理，教学过程虽然流畅，但训练目标单一，学生对几分之一与1之间的联系，感受不深。教学时我用一张长方形纸条，把它全部涂上颜色，用数“1”来表示，第二个图1/3图上颜色，问学生，学生答后，教师通过移动色块加以验证。第三个图1/6图上颜色，然后问学生，很多学生都回答是1/6，学生可不是随便估计的，他们是借助观察和比较，把整条看作1，平均分成3份，那每一份就是1/3，然后发现第三个图里的每一份正好是第二个图里的一半，所以平均分成6份，每份就是1/6。
比较中容易发现，当教者隐去了习题中原本清楚呈现的三、六等分的线段，原来很简单的一道习题呈现了其独特的思考价值和魅力：它既巩固了对分数的认识，沟通了分数与整数的联系，又拓展并完善了学生的认知结构；既培养了估算意识，渗透了估算策略，又适时地展开想象，渗透了极限思想。巧妙隐藏使“知识背后的知识”得到了充分揭示，习题的数学内涵得到了充分挖掘。
二、寻找隐含，促使深化
【例2】苏教版二年级（下册）“加法”“想想做做”中的一道习题：拍皮球比赛，小芳拍了20下，小军拍的比小芳少，小强拍的比小芳多，问（1）小军最多拍多少下？（2）小强最少拍了多少下？
在引导学生明了题意、独立思考、讨论交流的基础上顺利解决了这两个问题。我顺势引导学生举一反三：既然题目提到“最多”，那与此相对应的就应该有“最少”，请同学们用“最少”提出另外一个问题。
本来一道简单的习题，通过教师提问的层层深入，问题越思越深，真理越辩越明。教师引导学生从无疑处生疑，经历从无疑到有疑继而解疑的过程。及时的反思，制造了强烈的认知冲突，极富挑战性，使学生的思维层层递进，培养了学生刨根究底的科学态度和对问题的批判性思考。
三、增设比较，优化策略
【例3】苏教版三年级（下册）“统计”（求平均数）“想想做做”中安排了两道习题：（1）移动笔筒里的铅笔，（铅笔的支数分别为6支、7支、5支）看看平均每个笔筒里有多少支？还可以用其他方法求出来吗？（2）有三根丝带，一根是14cm，另一根是24cm，还有一根是16cm，求这三根丝带的平均长度是多少？
习题的编排意图、目的非常明确：分别用“移”或“算”的方法巩固新知，应该说训练达成了上述目标。但问题是，“移”或“算”这本应是学生自主选择、灵活运用的求平均数的方法，在这里却因指令过于明确、直接而成了机械训练。在多次研讨的基础上，我们作了如下改进：有三根丝带，一根是14cm，另一根是24cm，还有一根是16cm，能求出下列三条丝带的平均长度吗？先想一想你打算用什么方法来求。
改进后的教学少了限制，多了空间，学生经历了从策略选择到策略优化的真实、生动的过程。学生灵活运用知识解决问题的能力得到了培养，对知识的本质的认识得以加深；学生的认知结构得以完善和提升，练习的功能得以拓展。
四、练后再思，高潮迭起
【例4】苏教版教材三年级下册“总复习”中的习题：用一根20cm的线，在方格纸上围出边长是整厘米数的长方形或正方形。
首先，引导学生通过动手操作、讨论交流，得出了所有答案；其次，由浅入深提出了下面的问题：
（1）观察这里的长和宽，再比较它们的面积，你能发现什么？
（2）如果周长不是20厘米，这样的结论还成立吗？举例试一试。
（3）倒过来，面积相等的长方形，它们的周长又有怎样的规律呢？
（4）回顾这一过程，你有怎样的启示呢？
上述这一过程，问题（1）使学生的思维由发散走向了聚合，从一种散点式的思考走向了有序、全面的思考，它避免了学生在思考问题时遗漏和重复的发生。问题（2）则引导学生从特例走向一般，更为广泛、全面地寻找例证。问题（3）则向学生渗透这样的信息：事物是普遍联系、辨证的统一。引导学生从对立、联系的角度思考问题。许多老师容易忽视问题（4），这其实是方法的方法，有利于学生反思探索新知的过程，建立起科学探究的一般方法。
提供一个舞台，收获片片精彩。教材中每一道习题的安排都有一定的目的和意图，我们要多思考它对提升学生思维、促进学生发展的价值，探究看似简单的习题背后蕴藏着的丰富、深刻和生动的内涵，挖掘习题资源这一“小动作”就能促使学生在课堂上积极主动、生动活泼地发展这一“大目标”的实现。课程改革的持续推进需要这样的“小动作”，需要我们从点滴做起的务实行动!
（责编钟岚）