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摘要:随着新课程改革的不断深入,校本教研已经成为教研改革的组成部分。可在一些所谓的校本教研活动中,却出现了一些问题,针对这些问题笔者提出了一些看法和对策。
关键词:校本教研;问题;对策
随着课程改革的不断深入,“校本教研”成为多频词,不时回响在耳际、跳跃于眼前。那么,“校本教研”是什么呢?校本教研,顾名思义,就是以校为本的教研,是一种“从学校中来,到学校中去”的研究活动。学校是研究的基地,教师是研究的主体,需要理论和专业人员共同参与。它以解决学校教育教学过程中出现的实际问题为根本出发点,研究的归宿是解决这些问题,最终的目的是促进学生的发展、教师的发展、学校的发展。开展与新课程相适应的校本教研,是当前学校发展和教师成长的现实要求与紧迫任务。
校本教研是教研改革的大势,教育行政和业务管理部门必须改变思维定式,转变角色,彻底抛弃“话语霸权”“学术霸权”,变“领导”为“服务”,变“指挥”为“合作”。要向学校放权,让学校有足够的课程管理权利,让教师有属于自己的研究空间和研究时间。校本教研本来应当以解决教育教学中的实际问题为出发点和归宿的,其研究过程应当是稳扎稳打、步步落实的。可在一些所谓的校本教研活动中,却存在着多种不和谐的现象。
一、当前校本教研存在的主要问题
1. 教师自身提升欲望不强
对于农村教师来说,他们本身的素质和见识让他们误认为教师教育是一次终结性教育。有不少教师缺乏学习的动力,满足于自己已有的教学经验,特别是一定数量的中老年教师,这些教师随着年龄的增长、知识的老化、身体素质的下降,对所承担的教育教学工作有时感到吃力,加之参加各级评优的机会少,或是已经评上职称了,这样导致他们工作上缺乏热情、激情。
笔者对100位教师进行调查,教师参加校本教研的主要还是外在压力,如为了职称的评定、考核加分的筹码等,具有明显的功利性。教师自身要求参加教研的内在需求并不强烈,根本没有意识到在这个多元的社会里,教师继续学习的必要性和重要性,而且培训多是学校或教育行政部门布置下来的,具有强制性。很少有教师能从权利和义务的角度,或是从教师专业发展角度去思考参与培训的。
另外,参与培训的教师态度不端正,大多数教师都有一种矛盾心理,没有培训希望有机会培训,有了培训机会又感到无聊。他们一边对自己原有的知识老化深感不安,一边对培训效果甚为怀疑,而唯一迫使他们去培训的只是为评职称挣学分。
2. 校本教研形式化严重
校本教研要真正做到以校为本,不能重走形式主义的老路。许多教师对教研领域的形式主义都感到深恶痛绝,但又总是自觉不自觉地陷入形式主义的泥坑中不能自拔。在一些所谓的校本教研活动中,却仍然存在着严重的形式主义现象,其主要表现有如下几种:第一,重任务轻研究。学校在开展校本教研时,往往是学校给教师布置教研任务。如听课的节数、课件制作个数、教学反思篇数、评课篇数和教研活动记录次数等。第二,重形式轻实效。学校往往以“活动促教研”的指导思想,每学期要求各个学科组安排若干活动,如校际交流、组内活动、校外听课等,而不管活动是否有实效。第三,重结果轻过程。多数学校学期初布置了校本教研任务,便只等上级部门的检查了,至于研究过程则不太关心。同时,检查一结束,活动也就随之结束了。
3. 校本教研中同伴互助难以实现
大家知道,同伴互助是校本教研的一个重要标志。因为校本教研是一种依靠团队的力量来从事研究的活动,其主体是加强教师之间以及学校在开展教研活动上的专业切磋、协调与合作,共同分享经验、吸收教训、互相学习、彼此支持、共同成长。但对许多规模小、师资和办学条件较差的农村学校来说,虽有校本教研的热情,却心有余而力不足。如本校每个年级只有三四个班级,同年级同学科只有两个教师,当校本教研进入具体学科领域时,就难以做到同学科的互动和教师间的同伴互助,很难实现足够的信息交换和广泛的经验共享。
4. 校本教研中专业引领力量薄弱
校本教研的“草根性”,决定了它需要系统的教育理论作指导,才能不偏离正确的方向。专业研究人员的专业引领是校本研究得以深化的重要支撑。专业引领首先是专家的引领,专家是课程改革的研究者和开发者,在信息和资源方面都具有优势,可以为校本教研提供专业的引领和学术的支持。专业引领是先进理念和实践经验的取长补短、共同引领,是校本教研得到实质性的进步及水平提升,得以可持续发展的关键因素。但在现实中,一方面,学校内部根本没有这样的资源,甚至必要的理论学习资料也没有,大部分教师极少有外出学习交流的机会,他们除了参加过县级继续教育培训,基本上处于一种学术上的封闭状态。另一方面,学校外部的校本教研专业引领职能机构——县教研室,他们往往每年有选择地深入一些重点关注学校,而无力顾及大多数学校。因此,学校校本教研中的专业引领力量是相当薄弱的。
二、解决问题的对策
由于当前学校校本教研还存在以上一些不利于自身开展的现象,这些现象在一定程度上阻碍了学校校本教研的健康开展,也阻碍了教师的专业成长,因此,我们应当采取切实可行的策略,指导校本教研的航向,促使其健康发展,从而促进教师的专业成长。
1. 倡导学习,激发校本教研的参与热情
学习,对我们老师来说,是必不可少的。解决教育教学问题,是需要一定的教育理论作支撑的。理论学习是校本教研的基础。因为时代飞速发展,知识在加速陈旧,新的知识在不断涌现,那种“一朝学成而受用终身”的观点已经过时了,作为新时代的教师,需要通过不断“充电”,使自己在新课改中实现新的“蜕变”、新的跨越。
新课改背景下的教师,需要不断提高自身的专业水平。然而在农村学校普遍存在着一种“只教不学,不思上进”的现象。因此,我们要倡导学习,使教师认识到“学习是研究性教师成长的保鲜剂”,只有不断的学习,才能得到持续的发展,才能对校本教研的内涵、实质、作用等有一个全新的认识。
同时,学习也是研究的基础,教师们只有通过学习,具备深厚的教育教学理论知识,才能相互补充,相互提高,校本教研才不至于在浅层次上徘徊。因此,我们要极力鼓励教师参与理论知识的学习,为教师购买相关的教育教学书籍和报刊杂志,让教师们交流学习心得体会。
2. 丰富形式,提升校本教研的活力
要开展好校本教研,必须拓展校本教研的有效形式。除了传统的理论灌输式和听课说课评课式,我们有必要建立形式多样、具有实效的校本教研新模式。如集体备课、互动交流、教学反思、现场诊断、案例剖析、课题研究等。
第一,集体备课。学校应该定期开展集体备课,重点进行教材分析与教法探讨。同年级同学科教师采取提前一周进行集体备课,共同分析教材,明确各章节各课时的重点难点和教学目标,寻找教材内容与日常生活的联系。依据教材内容与本校学生实际选择教法与学法,彼此帮助,吃透教材,从而提高课堂教学的实效。可以说,教师集体备课是智慧的碰撞,资源的共享,优势的互补,它既有利于丰富和发展教师个体,弥补个体在备课过程的不足,又有利于激活课堂、提高实效,提高教学的整体水平。
集体备课时,要严格按照“个人初备——集体讨论——修改完善——个人备课”的单元集体备课步骤进行。中心发言教师参加集体备课之前要认真写出教学设计,科学确定教学目标,明确重点难点。同时,其他教师要结合自己的备课思路提出看法与意见,进行认真研讨、确定一个最优化的教学思路,备出符合本班实际情况的有个性的教案。
第二,互动交流。它以教师教学实践中的共性问题和突出问题为切入点,引导广大教师展开平等、坦诚的心灵对话与思想碰撞,在各种观点的交锋中,通过个人的反思领悟,达成共识。如针对多数学生的英语书面表达困难问题,英语学科组的老师可以共同相讨对策,每个人各抒己见,最终达成共识。又如,在期末复习前,各学科组的老师也可以共同讨论,提出最佳方案,争取在有限的复习时间内得到最佳的效果。
第三,教学反思。教学反思是教师个人以自己的教学活动为对象,对其中的教学行为、教学现象和教学问题进行分析、探讨、研究,从而最终解决问题的过程。教学反思是“教师专业发展和自我成长的核心因素”。同时,教学是一种“遗憾的艺术”,教师在反思中弥补“遗憾”,改进教学。自我反思是教学过程的必要环节,是提高教学效益的重要途径,是教师积累教学经验,实现自我超越的有效方法。因此,我们在开展校本教研中把它作为重点来抓。通过反思,教师可以直面课程实施过程中出现的新问题、新挑战,改善教学行为,提升教学水平。同时,形成自己对教育现象、教学问题进行独立思考的能力。
此外,现场诊断和案例剖析,还是课题研究,都要以教学中实际存在的问题为研究的立足点,通过分析和不断地实践探索,不断解决存在的困惑或问题。这样有助于教师了解自身的缺失,从而有针对性地加强缺失方面的学习,可以促进自身教学教研水平的提高。
3. 立足过程,确保校本教研的实效
校本教研的目的是为了解决教育教学中的问题,固然需要研究结果。但问题在于,目前一些学校开展的校本教研只看开展了多少活动,如听课的次数、开设公开课的节数、发表论文的篇数等。他们不关心这些活动和成果有多少实际价值,能在多大程度上解决教学中的实际问题。鉴于此种情况,我们提倡校本教研更应重过程,每一项活动都要经过“确定研究问题——进行研究设计(即解决问题的方案、设想、构想、策划)——实施过程——得出研究结论——撰写研究总结或论文”等几个过程。同时,研究结果应当能直接用于教育教学实践,并能指导以后的教学。否则,这种研究也不是真正意义上的校本研究。
4. 加强管理,确保校本教研有序进行
有序进行“校本教研”须上下齐抓共管。学校是“校本研究”的主体,校长是第一责任人,是组织者与领导者。学校要在校长的领导下,建立健全教研教改机构,成立以校长为组长,以教务主任、各学科教研组长、骨干教师为成员的教改领导小组,制定制度,规定各自的职责、任务。
(1)健全制度,确保落实到位。确立每周“教研活动日”,开展形式新颖、有实效的教学研讨活动。以教研组为单位汇报、交流、反思本周教学情况,思考、研讨下周教学内容。开展说课、听课、评课、教学反思与交流、专题研讨等校本教研活动,教师要积极主动上研讨课、写教学反思、提供典型个案和提供研究的问题等,使教师在实践与摸索中找到解决问题的方法,在观念的碰撞与交流中达成新的共识。要将教师参加教研活动的成效纳入考核评价的主要指标。通过这些制度,保障校本教研活动的扎实开展。
(2)满足需要,形成教师自我成长的需求。学生的成长是一个连续的过程,教师的成长也有规律可循。“教师成长=经验 反思”。教师在着眼于学生的全面发展的同时,自己也要不断学习、求得发展。针对面临的课堂实际生成问题,在一定的范围内群策群力,找到最为符合学生现状、教学现状的方法。就教师主体作用而言,其专业发展在于自身的主体悟性,再加上不断的实践和反思,以及借助团队的力量,可以使教师的专业能力和专业素养更为精湛。平时应该关注教师的职业生活方式,让他们自己克服职业倦怠感,激发教师对学生的爱心,对学生成长的快乐感、幸福感。减轻教师的压力,让教师从形式主义和大量繁杂的事务性工作中解放出来,走上研究、创新之路。学校应尽力满足教师成长过程中的合理的需求,如生活需要、学习、进修的需要、发挥个人才能的需要等,创设和谐、民主、积极向上的工作氛围,使不同的教师在最适合的岗位上充分发挥自己的主动性、积极性与创造性。教师需要的是理解基础上的职业发展,教师需要的是尊重基础上的职业发展。当教师在工作中尊重的需要、认知的需要、生活的需要得以满足时,自我实现的需求就会更加凸现,让教师专业发展就会成为可能。教师在专业上有所建树,达成自我实现的需要,就会将这份职业看做是一份终身的事业,真正激发起对专业发展的向往和投入。
总之,校本教研要以解决本校教育教学中的实际问题为出发点和归宿,选用适合本校情况的课题和研究方法,研究成果要有使用价值。这样的研究才是名副其实的校本教研,才能推进新课改,才能引领教师的专业成长。校本教研是一种探索,就让我们在探索中以开拓进取之锐气,以务实求真之作风,不断探寻有效校本教研之路吧。
参考文献:
[1]李敏.校本教研现状之分析[J].教育理论与实践,2005.
[2]旷明.农村中小学校本教研存在的问题及思考[J].教育科学论坛,2006.
[3]傅建明.校本课程开发中的教师与校长[M].广州:广东教育出版社,2003.
[4]禹明.让每一位教师都成为研究者——校本教研与区域教研的理论与实践[J].中小学英语教学,2006.
(浙江师范大学教师教育学院,玉环县城关第三中学)
(王娟娥(1973.2-),女,汉族,浙江温岭人,玉环县城关第三中学英语教师,中学一级,浙江师范大学教师教育学院教育硕士,主要研究方向为初中英语教学与教师专业发展。)
关键词:校本教研;问题;对策
随着课程改革的不断深入,“校本教研”成为多频词,不时回响在耳际、跳跃于眼前。那么,“校本教研”是什么呢?校本教研,顾名思义,就是以校为本的教研,是一种“从学校中来,到学校中去”的研究活动。学校是研究的基地,教师是研究的主体,需要理论和专业人员共同参与。它以解决学校教育教学过程中出现的实际问题为根本出发点,研究的归宿是解决这些问题,最终的目的是促进学生的发展、教师的发展、学校的发展。开展与新课程相适应的校本教研,是当前学校发展和教师成长的现实要求与紧迫任务。
校本教研是教研改革的大势,教育行政和业务管理部门必须改变思维定式,转变角色,彻底抛弃“话语霸权”“学术霸权”,变“领导”为“服务”,变“指挥”为“合作”。要向学校放权,让学校有足够的课程管理权利,让教师有属于自己的研究空间和研究时间。校本教研本来应当以解决教育教学中的实际问题为出发点和归宿的,其研究过程应当是稳扎稳打、步步落实的。可在一些所谓的校本教研活动中,却存在着多种不和谐的现象。
一、当前校本教研存在的主要问题
1. 教师自身提升欲望不强
对于农村教师来说,他们本身的素质和见识让他们误认为教师教育是一次终结性教育。有不少教师缺乏学习的动力,满足于自己已有的教学经验,特别是一定数量的中老年教师,这些教师随着年龄的增长、知识的老化、身体素质的下降,对所承担的教育教学工作有时感到吃力,加之参加各级评优的机会少,或是已经评上职称了,这样导致他们工作上缺乏热情、激情。
笔者对100位教师进行调查,教师参加校本教研的主要还是外在压力,如为了职称的评定、考核加分的筹码等,具有明显的功利性。教师自身要求参加教研的内在需求并不强烈,根本没有意识到在这个多元的社会里,教师继续学习的必要性和重要性,而且培训多是学校或教育行政部门布置下来的,具有强制性。很少有教师能从权利和义务的角度,或是从教师专业发展角度去思考参与培训的。
另外,参与培训的教师态度不端正,大多数教师都有一种矛盾心理,没有培训希望有机会培训,有了培训机会又感到无聊。他们一边对自己原有的知识老化深感不安,一边对培训效果甚为怀疑,而唯一迫使他们去培训的只是为评职称挣学分。
2. 校本教研形式化严重
校本教研要真正做到以校为本,不能重走形式主义的老路。许多教师对教研领域的形式主义都感到深恶痛绝,但又总是自觉不自觉地陷入形式主义的泥坑中不能自拔。在一些所谓的校本教研活动中,却仍然存在着严重的形式主义现象,其主要表现有如下几种:第一,重任务轻研究。学校在开展校本教研时,往往是学校给教师布置教研任务。如听课的节数、课件制作个数、教学反思篇数、评课篇数和教研活动记录次数等。第二,重形式轻实效。学校往往以“活动促教研”的指导思想,每学期要求各个学科组安排若干活动,如校际交流、组内活动、校外听课等,而不管活动是否有实效。第三,重结果轻过程。多数学校学期初布置了校本教研任务,便只等上级部门的检查了,至于研究过程则不太关心。同时,检查一结束,活动也就随之结束了。
3. 校本教研中同伴互助难以实现
大家知道,同伴互助是校本教研的一个重要标志。因为校本教研是一种依靠团队的力量来从事研究的活动,其主体是加强教师之间以及学校在开展教研活动上的专业切磋、协调与合作,共同分享经验、吸收教训、互相学习、彼此支持、共同成长。但对许多规模小、师资和办学条件较差的农村学校来说,虽有校本教研的热情,却心有余而力不足。如本校每个年级只有三四个班级,同年级同学科只有两个教师,当校本教研进入具体学科领域时,就难以做到同学科的互动和教师间的同伴互助,很难实现足够的信息交换和广泛的经验共享。
4. 校本教研中专业引领力量薄弱
校本教研的“草根性”,决定了它需要系统的教育理论作指导,才能不偏离正确的方向。专业研究人员的专业引领是校本研究得以深化的重要支撑。专业引领首先是专家的引领,专家是课程改革的研究者和开发者,在信息和资源方面都具有优势,可以为校本教研提供专业的引领和学术的支持。专业引领是先进理念和实践经验的取长补短、共同引领,是校本教研得到实质性的进步及水平提升,得以可持续发展的关键因素。但在现实中,一方面,学校内部根本没有这样的资源,甚至必要的理论学习资料也没有,大部分教师极少有外出学习交流的机会,他们除了参加过县级继续教育培训,基本上处于一种学术上的封闭状态。另一方面,学校外部的校本教研专业引领职能机构——县教研室,他们往往每年有选择地深入一些重点关注学校,而无力顾及大多数学校。因此,学校校本教研中的专业引领力量是相当薄弱的。
二、解决问题的对策
由于当前学校校本教研还存在以上一些不利于自身开展的现象,这些现象在一定程度上阻碍了学校校本教研的健康开展,也阻碍了教师的专业成长,因此,我们应当采取切实可行的策略,指导校本教研的航向,促使其健康发展,从而促进教师的专业成长。
1. 倡导学习,激发校本教研的参与热情
学习,对我们老师来说,是必不可少的。解决教育教学问题,是需要一定的教育理论作支撑的。理论学习是校本教研的基础。因为时代飞速发展,知识在加速陈旧,新的知识在不断涌现,那种“一朝学成而受用终身”的观点已经过时了,作为新时代的教师,需要通过不断“充电”,使自己在新课改中实现新的“蜕变”、新的跨越。
新课改背景下的教师,需要不断提高自身的专业水平。然而在农村学校普遍存在着一种“只教不学,不思上进”的现象。因此,我们要倡导学习,使教师认识到“学习是研究性教师成长的保鲜剂”,只有不断的学习,才能得到持续的发展,才能对校本教研的内涵、实质、作用等有一个全新的认识。
同时,学习也是研究的基础,教师们只有通过学习,具备深厚的教育教学理论知识,才能相互补充,相互提高,校本教研才不至于在浅层次上徘徊。因此,我们要极力鼓励教师参与理论知识的学习,为教师购买相关的教育教学书籍和报刊杂志,让教师们交流学习心得体会。
2. 丰富形式,提升校本教研的活力
要开展好校本教研,必须拓展校本教研的有效形式。除了传统的理论灌输式和听课说课评课式,我们有必要建立形式多样、具有实效的校本教研新模式。如集体备课、互动交流、教学反思、现场诊断、案例剖析、课题研究等。
第一,集体备课。学校应该定期开展集体备课,重点进行教材分析与教法探讨。同年级同学科教师采取提前一周进行集体备课,共同分析教材,明确各章节各课时的重点难点和教学目标,寻找教材内容与日常生活的联系。依据教材内容与本校学生实际选择教法与学法,彼此帮助,吃透教材,从而提高课堂教学的实效。可以说,教师集体备课是智慧的碰撞,资源的共享,优势的互补,它既有利于丰富和发展教师个体,弥补个体在备课过程的不足,又有利于激活课堂、提高实效,提高教学的整体水平。
集体备课时,要严格按照“个人初备——集体讨论——修改完善——个人备课”的单元集体备课步骤进行。中心发言教师参加集体备课之前要认真写出教学设计,科学确定教学目标,明确重点难点。同时,其他教师要结合自己的备课思路提出看法与意见,进行认真研讨、确定一个最优化的教学思路,备出符合本班实际情况的有个性的教案。
第二,互动交流。它以教师教学实践中的共性问题和突出问题为切入点,引导广大教师展开平等、坦诚的心灵对话与思想碰撞,在各种观点的交锋中,通过个人的反思领悟,达成共识。如针对多数学生的英语书面表达困难问题,英语学科组的老师可以共同相讨对策,每个人各抒己见,最终达成共识。又如,在期末复习前,各学科组的老师也可以共同讨论,提出最佳方案,争取在有限的复习时间内得到最佳的效果。
第三,教学反思。教学反思是教师个人以自己的教学活动为对象,对其中的教学行为、教学现象和教学问题进行分析、探讨、研究,从而最终解决问题的过程。教学反思是“教师专业发展和自我成长的核心因素”。同时,教学是一种“遗憾的艺术”,教师在反思中弥补“遗憾”,改进教学。自我反思是教学过程的必要环节,是提高教学效益的重要途径,是教师积累教学经验,实现自我超越的有效方法。因此,我们在开展校本教研中把它作为重点来抓。通过反思,教师可以直面课程实施过程中出现的新问题、新挑战,改善教学行为,提升教学水平。同时,形成自己对教育现象、教学问题进行独立思考的能力。
此外,现场诊断和案例剖析,还是课题研究,都要以教学中实际存在的问题为研究的立足点,通过分析和不断地实践探索,不断解决存在的困惑或问题。这样有助于教师了解自身的缺失,从而有针对性地加强缺失方面的学习,可以促进自身教学教研水平的提高。
3. 立足过程,确保校本教研的实效
校本教研的目的是为了解决教育教学中的问题,固然需要研究结果。但问题在于,目前一些学校开展的校本教研只看开展了多少活动,如听课的次数、开设公开课的节数、发表论文的篇数等。他们不关心这些活动和成果有多少实际价值,能在多大程度上解决教学中的实际问题。鉴于此种情况,我们提倡校本教研更应重过程,每一项活动都要经过“确定研究问题——进行研究设计(即解决问题的方案、设想、构想、策划)——实施过程——得出研究结论——撰写研究总结或论文”等几个过程。同时,研究结果应当能直接用于教育教学实践,并能指导以后的教学。否则,这种研究也不是真正意义上的校本研究。
4. 加强管理,确保校本教研有序进行
有序进行“校本教研”须上下齐抓共管。学校是“校本研究”的主体,校长是第一责任人,是组织者与领导者。学校要在校长的领导下,建立健全教研教改机构,成立以校长为组长,以教务主任、各学科教研组长、骨干教师为成员的教改领导小组,制定制度,规定各自的职责、任务。
(1)健全制度,确保落实到位。确立每周“教研活动日”,开展形式新颖、有实效的教学研讨活动。以教研组为单位汇报、交流、反思本周教学情况,思考、研讨下周教学内容。开展说课、听课、评课、教学反思与交流、专题研讨等校本教研活动,教师要积极主动上研讨课、写教学反思、提供典型个案和提供研究的问题等,使教师在实践与摸索中找到解决问题的方法,在观念的碰撞与交流中达成新的共识。要将教师参加教研活动的成效纳入考核评价的主要指标。通过这些制度,保障校本教研活动的扎实开展。
(2)满足需要,形成教师自我成长的需求。学生的成长是一个连续的过程,教师的成长也有规律可循。“教师成长=经验 反思”。教师在着眼于学生的全面发展的同时,自己也要不断学习、求得发展。针对面临的课堂实际生成问题,在一定的范围内群策群力,找到最为符合学生现状、教学现状的方法。就教师主体作用而言,其专业发展在于自身的主体悟性,再加上不断的实践和反思,以及借助团队的力量,可以使教师的专业能力和专业素养更为精湛。平时应该关注教师的职业生活方式,让他们自己克服职业倦怠感,激发教师对学生的爱心,对学生成长的快乐感、幸福感。减轻教师的压力,让教师从形式主义和大量繁杂的事务性工作中解放出来,走上研究、创新之路。学校应尽力满足教师成长过程中的合理的需求,如生活需要、学习、进修的需要、发挥个人才能的需要等,创设和谐、民主、积极向上的工作氛围,使不同的教师在最适合的岗位上充分发挥自己的主动性、积极性与创造性。教师需要的是理解基础上的职业发展,教师需要的是尊重基础上的职业发展。当教师在工作中尊重的需要、认知的需要、生活的需要得以满足时,自我实现的需求就会更加凸现,让教师专业发展就会成为可能。教师在专业上有所建树,达成自我实现的需要,就会将这份职业看做是一份终身的事业,真正激发起对专业发展的向往和投入。
总之,校本教研要以解决本校教育教学中的实际问题为出发点和归宿,选用适合本校情况的课题和研究方法,研究成果要有使用价值。这样的研究才是名副其实的校本教研,才能推进新课改,才能引领教师的专业成长。校本教研是一种探索,就让我们在探索中以开拓进取之锐气,以务实求真之作风,不断探寻有效校本教研之路吧。
参考文献:
[1]李敏.校本教研现状之分析[J].教育理论与实践,2005.
[2]旷明.农村中小学校本教研存在的问题及思考[J].教育科学论坛,2006.
[3]傅建明.校本课程开发中的教师与校长[M].广州:广东教育出版社,2003.
[4]禹明.让每一位教师都成为研究者——校本教研与区域教研的理论与实践[J].中小学英语教学,2006.
(浙江师范大学教师教育学院,玉环县城关第三中学)
(王娟娥(1973.2-),女,汉族,浙江温岭人,玉环县城关第三中学英语教师,中学一级,浙江师范大学教师教育学院教育硕士,主要研究方向为初中英语教学与教师专业发展。)