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【摘 要】运用弗兰德斯互动系统对幼高专毕业实习生的集体教学言语行为进行观察、统计与分析，发现这些实习生在言语行为方面存在以下几个问题：（1）在言语结构中，教师的言语行为居于主导地位，幼儿言语行为处于劣势状态。（2）在言语行为类别中，讲授和提问类最多，其次是指导或命令、认可或采用幼儿的想法等类别，表扬与鼓励这一言语行为出现较少。（3）消极言语行为比例高于积极言语行为比例。
【关键词】言语行为；幼高专；实习生
【中图分类号】G511 【文献标识码】A
【文章编号】2095-3089（2019）10-0217-01
一、问题提出
言语行为理论认为“说话即做事”（Austin 1962），即我们在说话的同时，是在实施某种行为。它强调言语行为实施者的主体作用和言语行为的意向性。从言语行为理论的角度看，教师在用语言组织教学时，实际上也是在完成一种教学言语行为。幼儿园的孩子的启蒙老师是幼儿教师，他们的言行举止会对幼儿的成长有深远的影响，包括思维、情操等方面都有着较大的影响作用。可否将言语行为理论引入幼师生口语素养的培养实践，结合幼儿教学的实践，着重优化这些未来幼儿教师的教学言语行为，从而提高教学言语行为的有效性？基于以上情况，我们提出了基于言语行为理论的幼高专实习生教学言语行为研究，通过对幼高专实习生在幼儿园集体教学活动中的言语行为进行观察分析，了解其主要特点与存在问题，可为学前教育在课程及人才培养方面提供有用的参考依据。
二、研究方法
1.研究对象。
本研究以某幼高专的五年一贯高职3名毕业实习生为研究对象，对其组织的一次幼儿园集体教学活动进行录像。
2.研究工具。
本文运用著名的弗兰德斯互动系统（Flanders In-teraction Analysis System，FIAS） ，该系统是目前使用较广泛的观察分析师生言语行为互动的一种工具，系统把课堂教学中出现的言语行为分为三大类：教师言语行为、学生言语行为和无效的言语行为（包括安静和混乱）。其中教师言语行为和学生的言语行为又进行了具体的划分。教师言语行为的编码如下：1.表达情感、2.表扬或鼓励、3.接受或使用学生的主张、4.1提出封闭性问题、4.2提出开放性问题、5.讲授、6.给予指导或指令、7.批评或维护权威性；学生言语行为的编码如下：8.学生被动说话、9.学生主动说话；系统把沉默或者混乱编码为10.无有效语言。
3.视频收集与处理。
根据FIAS编码系统分别对3名被试在实习期间组织的一次集体教育活动录像进行研究分析，每3秒钟记录一次，第一步先对每个3秒钟的课堂言语行为都按编码系统规定的意义赋予一个编码号作为观察记录；第二步对编码进行配对，使前后两两配对；第三步对相同的编码组合进行总计，将其出现的频次填写在弗兰德斯矩阵表格的相应位置。
三、观察结果分析
根据弗兰德斯课堂互动分析系统，课题组从教师言语行为地位、类型、倾向性以及言语行为矩阵分析四个方面对3个样本进行了分析，现有的结果如下：
1.教师与幼儿言语行为地位分析。
如表2所示，3个样本中的教师言语行为比率远远高于幼儿言语行为比率，幼儿言语行为比率最高的是样本3，也仅为为36.22%。可见在实习生幼儿园集体教学中，他们的言语行为居于主导地位，幼儿言语行为处于劣势状态。在幼儿言语行为的分类中，幼儿主动言语行为的比率总体上偏低，均未超过10%，表明幼儿仍处于被动应答的状态。
2.教师言语行为类型分析。
如表3所示，从教师言语行为各类别出现的频次来看，提问言语行为均排在第一位、指导与命令言语行为均排在第二位，说明提问与指导命令是教师在幼儿集体教学活动中使用最多的两种言语行为。各样本排在第三位的言语行为稍有不同，被试2是讲授言语行为，被试1和3都是认可或采纳幼儿的想法这类言语行为，而接纳幼儿的情感与批评或维护权威这两类言语行为出现的频次最低。
3.教师言语行为倾向性分析。
如表4所示，教师间接言语行为与直接言语行为的比率都超过了100%，表明教师使用间接影响的话语及时间都比直接影响的话语及时间多。而教师积极强化的言语行为与消极强化的言语行为比率仅样本1是大于100%，表明该实习生较常使用积极强化的言语行为，而另外两个样本则小于100%，甚至低于50%。表明这两位实习生更倾向使用消极的言语行为。通过进一步的课堂观察，我们发现编码6在上这两位实习生的集体活动中使用的频率相当高，表明实习生较多使用指导与命令的言语行为。
4.教师言语行为矩阵分析。
根据弗兰德斯互动分析系统，矩阵表中第1—3行与第1—3列相交的区域是积极整合格，第7—8行与第6—7列相交的区域是缺陷格，如果数据在这一区域分布密集则表明师幼间的情感交流不够融洽，课堂氛围紧张。而落在对角线上的各个单元格是稳定格，意味着这些格相对应的编码行为出现的时间超过3秒，表明持续做某事。我们将三个样本的积极整合格和缺陷格进行统计，发现三个样本的积极整合区域数据很少，而缺陷格区域的8-6序对出现次数较多，该序对表明教师在幼儿回答之后常使用命令的方式反馈幼儿，表明师幼情感气氛有待进一步的融洽。在稳态格的分布上，3个样本的矩阵表格中4-4、5-5、6-6、8-8单元格内的频次累计数值都比较大，表明总体上幼儿园教学活动中实习生通常采用持续性的讲授、提问来推动教学活动的开展，幼儿更多是消极应答，教师点名了幼儿才给予回答。
四、问题与对策
通过以上的观察分析，能够总结出毕业实习生的教学言语行为可能存在的问题以及相应的对策如下：
1.在言语结构中，教师的言语行为居于主导地位，幼儿言语行为处于劣势状态。研究表明，仅5%-10%的教师话语激发了较多的、学生参与的对话或交流。教师话语如果长期遵循IRE模式，即教师发起——学生回应——教师评价这样的模式的话，会催生低阶段认知思维的学习结果，限制和阻止学生话语和学生学习。如果将高效教师和其他教师进行比较，我们会發现前者的全班话语更多，指导话语更少。对于幼高专毕业实习生来说，应提醒他们改变集体教学活动中听和说的比例，教师要减少讲授的比例，增加倾听的比例，应给予幼儿更多交流和发表观点的机会。 2.关于教师言语行为类别的频次统计中，教师讲授和提问的言语行为次数最高，位居前两位，表明实习生更倾向于使用讲授和提问来推动教学活动的开展，指导命令的言语行为排在第二，说明语言的使用存在着指令性过强、缺乏技巧性等问题。而表扬与鼓励这一言语行为出现较少，表明这些实习教师不善于运用表扬与鼓励的言语行为。实习生应该重视学情分析，对教学活动的目标、重难点应有更清晰的把握，同时注意自己提问的方式，应更多地采取开放式的提问，应根据幼儿实际情况，及时有效地启发幼儿思维。
3.在教师言语行为倾向以及矩阵分析中，消极言语行为比例高于积极言语行为比例，教师在幼儿回答之后常使用命令的方式反馈幼儿，这样的方式容易使幼儿感到拘束和压抑。在活动过程中，教师要及时捕捉幼儿的反应，特别是幼儿的回答，并进行即时分析和判断，如没有领悟教师的问题、回答错误、回答内容与教师提问不相符等等。根据这些信息，教师可以对问题进行调整、重复问题、或者把幼儿错误的回答转化成一个问题、给予肯定和表扬等等。
参考文献
[1]周兢，余珍有.幼儿园语言教育[M].北京：人民教育出版社，2004.
[2]祝士媛.学前儿童语言教育[M].北京：北京师范大学出版社，2010.
[3]张明红.学前幼儿语言教育（修订版）[M].上海：华东师范大学社，2006.
[4]刘晶波.社会学视野下的师幼互动行为研究——我在幼儿园里看到了什么[M].南京：南京师范大学出版社，2005.
[5]鲍里奇.有效教学方法[M].南京：江苏教育出版社，2002.
[6]約翰·哈蒂.可见的学习（教师版）[M].教育科学出版社，2015.
[7]卡洛琳·爱德华兹.儿童的一百种语言[M].南京：南京师范大学出版社，2008.
[8]穆尼.让幼儿都爱听你说——幼儿教师说话的艺术[M].中国轻工业出版社，2014.
[9]何文.智慧树——走进主题活动中的师幼互动[M].上海教育出版社，2011.
[10]柳茹.师幼互动中的教师适宜应答策略研究[M].教育科学出版社，2014.
[11]王冬兰.弗兰德斯互动分析系统在幼儿园集体教学中的应用学前教育研究[J].学前教育研究，2009.
作者简介：嵇红英，江苏吴江人，苏州幼儿师范高等专科学校，副教授，研究方向：语言学，语文教育。
[基金项目]：本文是苏州市十三五科学规划课题《基于言语行为理论的未来幼儿教师教学言语行为优化培养实践研究》（苏教科规验字第16000Z105号）的阶段性成果。
【关键词】言语行为；幼高专；实习生
【中图分类号】G511 【文献标识码】A
【文章编号】2095-3089（2019）10-0217-01
一、问题提出
言语行为理论认为“说话即做事”（Austin 1962），即我们在说话的同时，是在实施某种行为。它强调言语行为实施者的主体作用和言语行为的意向性。从言语行为理论的角度看，教师在用语言组织教学时，实际上也是在完成一种教学言语行为。幼儿园的孩子的启蒙老师是幼儿教师，他们的言行举止会对幼儿的成长有深远的影响，包括思维、情操等方面都有着较大的影响作用。可否将言语行为理论引入幼师生口语素养的培养实践，结合幼儿教学的实践，着重优化这些未来幼儿教师的教学言语行为，从而提高教学言语行为的有效性？基于以上情况，我们提出了基于言语行为理论的幼高专实习生教学言语行为研究，通过对幼高专实习生在幼儿园集体教学活动中的言语行为进行观察分析，了解其主要特点与存在问题，可为学前教育在课程及人才培养方面提供有用的参考依据。
二、研究方法
1.研究对象。
本研究以某幼高专的五年一贯高职3名毕业实习生为研究对象，对其组织的一次幼儿园集体教学活动进行录像。
2.研究工具。
本文运用著名的弗兰德斯互动系统（Flanders In-teraction Analysis System，FIAS） ，该系统是目前使用较广泛的观察分析师生言语行为互动的一种工具，系统把课堂教学中出现的言语行为分为三大类：教师言语行为、学生言语行为和无效的言语行为（包括安静和混乱）。其中教师言语行为和学生的言语行为又进行了具体的划分。教师言语行为的编码如下：1.表达情感、2.表扬或鼓励、3.接受或使用学生的主张、4.1提出封闭性问题、4.2提出开放性问题、5.讲授、6.给予指导或指令、7.批评或维护权威性；学生言语行为的编码如下：8.学生被动说话、9.学生主动说话；系统把沉默或者混乱编码为10.无有效语言。
3.视频收集与处理。
根据FIAS编码系统分别对3名被试在实习期间组织的一次集体教育活动录像进行研究分析，每3秒钟记录一次，第一步先对每个3秒钟的课堂言语行为都按编码系统规定的意义赋予一个编码号作为观察记录；第二步对编码进行配对，使前后两两配对；第三步对相同的编码组合进行总计，将其出现的频次填写在弗兰德斯矩阵表格的相应位置。
三、观察结果分析
根据弗兰德斯课堂互动分析系统，课题组从教师言语行为地位、类型、倾向性以及言语行为矩阵分析四个方面对3个样本进行了分析，现有的结果如下：
1.教师与幼儿言语行为地位分析。
如表2所示，3个样本中的教师言语行为比率远远高于幼儿言语行为比率，幼儿言语行为比率最高的是样本3，也仅为为36.22%。可见在实习生幼儿园集体教学中，他们的言语行为居于主导地位，幼儿言语行为处于劣势状态。在幼儿言语行为的分类中，幼儿主动言语行为的比率总体上偏低，均未超过10%，表明幼儿仍处于被动应答的状态。
2.教师言语行为类型分析。
如表3所示，从教师言语行为各类别出现的频次来看，提问言语行为均排在第一位、指导与命令言语行为均排在第二位，说明提问与指导命令是教师在幼儿集体教学活动中使用最多的两种言语行为。各样本排在第三位的言语行为稍有不同，被试2是讲授言语行为，被试1和3都是认可或采纳幼儿的想法这类言语行为，而接纳幼儿的情感与批评或维护权威这两类言语行为出现的频次最低。
3.教师言语行为倾向性分析。
如表4所示，教师间接言语行为与直接言语行为的比率都超过了100%，表明教师使用间接影响的话语及时间都比直接影响的话语及时间多。而教师积极强化的言语行为与消极强化的言语行为比率仅样本1是大于100%，表明该实习生较常使用积极强化的言语行为，而另外两个样本则小于100%，甚至低于50%。表明这两位实习生更倾向使用消极的言语行为。通过进一步的课堂观察，我们发现编码6在上这两位实习生的集体活动中使用的频率相当高，表明实习生较多使用指导与命令的言语行为。
4.教师言语行为矩阵分析。
根据弗兰德斯互动分析系统，矩阵表中第1—3行与第1—3列相交的区域是积极整合格，第7—8行与第6—7列相交的区域是缺陷格，如果数据在这一区域分布密集则表明师幼间的情感交流不够融洽，课堂氛围紧张。而落在对角线上的各个单元格是稳定格，意味着这些格相对应的编码行为出现的时间超过3秒，表明持续做某事。我们将三个样本的积极整合格和缺陷格进行统计，发现三个样本的积极整合区域数据很少，而缺陷格区域的8-6序对出现次数较多，该序对表明教师在幼儿回答之后常使用命令的方式反馈幼儿，表明师幼情感气氛有待进一步的融洽。在稳态格的分布上，3个样本的矩阵表格中4-4、5-5、6-6、8-8单元格内的频次累计数值都比较大，表明总体上幼儿园教学活动中实习生通常采用持续性的讲授、提问来推动教学活动的开展，幼儿更多是消极应答，教师点名了幼儿才给予回答。
四、问题与对策
通过以上的观察分析，能够总结出毕业实习生的教学言语行为可能存在的问题以及相应的对策如下：
1.在言语结构中，教师的言语行为居于主导地位，幼儿言语行为处于劣势状态。研究表明，仅5%-10%的教师话语激发了较多的、学生参与的对话或交流。教师话语如果长期遵循IRE模式，即教师发起——学生回应——教师评价这样的模式的话，会催生低阶段认知思维的学习结果，限制和阻止学生话语和学生学习。如果将高效教师和其他教师进行比较，我们会發现前者的全班话语更多，指导话语更少。对于幼高专毕业实习生来说，应提醒他们改变集体教学活动中听和说的比例，教师要减少讲授的比例，增加倾听的比例，应给予幼儿更多交流和发表观点的机会。 2.关于教师言语行为类别的频次统计中，教师讲授和提问的言语行为次数最高，位居前两位，表明实习生更倾向于使用讲授和提问来推动教学活动的开展，指导命令的言语行为排在第二，说明语言的使用存在着指令性过强、缺乏技巧性等问题。而表扬与鼓励这一言语行为出现较少，表明这些实习教师不善于运用表扬与鼓励的言语行为。实习生应该重视学情分析，对教学活动的目标、重难点应有更清晰的把握，同时注意自己提问的方式，应更多地采取开放式的提问，应根据幼儿实际情况，及时有效地启发幼儿思维。
3.在教师言语行为倾向以及矩阵分析中，消极言语行为比例高于积极言语行为比例，教师在幼儿回答之后常使用命令的方式反馈幼儿，这样的方式容易使幼儿感到拘束和压抑。在活动过程中，教师要及时捕捉幼儿的反应，特别是幼儿的回答，并进行即时分析和判断，如没有领悟教师的问题、回答错误、回答内容与教师提问不相符等等。根据这些信息，教师可以对问题进行调整、重复问题、或者把幼儿错误的回答转化成一个问题、给予肯定和表扬等等。
参考文献
[1]周兢，余珍有.幼儿园语言教育[M].北京：人民教育出版社，2004.
[2]祝士媛.学前儿童语言教育[M].北京：北京师范大学出版社，2010.
[3]张明红.学前幼儿语言教育（修订版）[M].上海：华东师范大学社，2006.
[4]刘晶波.社会学视野下的师幼互动行为研究——我在幼儿园里看到了什么[M].南京：南京师范大学出版社，2005.
[5]鲍里奇.有效教学方法[M].南京：江苏教育出版社，2002.
[6]約翰·哈蒂.可见的学习（教师版）[M].教育科学出版社，2015.
[7]卡洛琳·爱德华兹.儿童的一百种语言[M].南京：南京师范大学出版社，2008.
[8]穆尼.让幼儿都爱听你说——幼儿教师说话的艺术[M].中国轻工业出版社，2014.
[9]何文.智慧树——走进主题活动中的师幼互动[M].上海教育出版社，2011.
[10]柳茹.师幼互动中的教师适宜应答策略研究[M].教育科学出版社，2014.
[11]王冬兰.弗兰德斯互动分析系统在幼儿园集体教学中的应用学前教育研究[J].学前教育研究，2009.
作者简介：嵇红英，江苏吴江人，苏州幼儿师范高等专科学校，副教授，研究方向：语言学，语文教育。
[基金项目]：本文是苏州市十三五科学规划课题《基于言语行为理论的未来幼儿教师教学言语行为优化培养实践研究》（苏教科规验字第16000Z105号）的阶段性成果。