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【摘要】本文对10个常见问题进行了分析,并提出听力课堂教学中解决这些问题的对策意见。
【关键词】听力过程;听力问题;高职生;策略
【中图分类号】G718.5 【文献标识码】A 【文章编号】1001-4128(2010)04-0024-03
听力是决定学习外语成功与否的技能,是学习者获得可理解性输入的重要途径之一(Krashen, 1981)。 然而,其对外语学习者而言却是最难掌握的一种外语技能。许多研究表明,影响学生听力的因素很多,既有微观,也有宏观的因素,有客观的,也有主观因素。尽管这些因素对学生的听力影响程度不尽相同,但总体上可以划分为:听力内容、听力任务、说话者、听话者、听力过程等五方面(Rubin,1994)。听力, 作为外语学习的重要部分, 是学生积极主动认知外语信息的过程 (Bently & Bacon, 1996)。Nagle and Sanders 的听力理解模式,以及Vandergrift(1999)的互动创建听力模式都表明学生在感知、解析、运用信息的过程是学生对信息进行积极再构建的认知过程。因此,研究和了解学生在听力过程中所经历的各种认知问题,有利于我们更好把握学生的学习情况,更好指导学生利用策略完成各项听力学习任务。
1 研究高职学生听力问题的理论依据
长期以来,听力理解过程被视为被动接受信息的过程,听力技巧是一种被动性技巧。随着信息理论和认知学习理论研究的深入,听力理解过程普遍被视为积极的信息处理过程,是对信息进行积极筛选、编码、储存和再构建的过程。根据Anderson的认知理论,听力理解过程可以划分为感知(perception)、解析(parsing)、运用(utilization)信息三个阶段。感知阶段是学生获取外边听觉信息的过程。在这一阶段,学生专注于从持续不断的语音中切割音素并把其存储于短期记忆当中。在分解阶段,学生根据词法结构把存储的音素合并转换成为词组并以认知表象的形式分解其意思。在第三阶段,学生将这些认知表象与存储在长期记忆中的知识、概念联系起来,以推理的方式来形成对输入信息的理解,或根据认知表象对听到的信息进行回应。尽管Anderson的理论是基于母语环境下的听力理解模式提出的,但它对外语听力的(的/)研究同样适用。
2 高职学生听力问题的研究
2.1 研究方法与对象
本研究通过分析高职高专大一阶段40名学生的100篇听力日记, 采用Anderson的认知理论框架,探索学生在听力理解过程的三阶段所经历的各种问题。在这些听力日记中,学生要求真实地描述他们的听力练习过程, 包括听力内容, 碰到的困难, 出现困难的原因, 采取解决困难的办法等。学生的日记材料充分体现出学生作为外语学习者对听力的自我认识的同时,也揭示了学生在听力练习的过程出现的各类认知问题。
2.2 研究过程
通过阅读学生的听力日记,笔者首先查找在学生的日记中是否提到他们所经历的问题。一旦确认有这方面的描述,就在日记中用简短的语句归纳问题的种类。接着笔者列举出学生所描述的各类问题,例如一名学生在日记中写到:“有时几个单词连在一起,听上去好像别的单词,使我弄不清楚到底是什么意思。”这类的问题说明学生不能很好的从连续的读音中切割出独立的音素。笔者将这样的描述归纳为“不能切割音素”,同属类问题的描述也如此归纳。在记录学生日记中所描述的各类问题的同时,对每一个所描述的问题都给予标号。在结束分析学生日记时,笔者就列举出学生的各类听力问题,以及他们的计数。接着笔者对所列举出的问题的特征进行分析并将他们与听力过程的三个阶段感知(perception)、解析(parsing)、运用(utilization)联系起来。所有归纳的问题按照以上三个阶段进行了分类。
2.3 结果与讨论
分析学生的听力日记结果显示,学生在听力理解的各个阶段都经历的相应的认知问题。学生的听力日记中总共描述了10类问题,这些问题从不能很好的切分音素到不能理解听力内容所表达的全部意思等,都充分说明了学生理解所听内容的过程中所经历的各种困难。在感知(perception)阶段,学生的问题主要与学生的语音切割能力有关。解析(parsing)阶段的问题主要包括对所听到的单词不能形成一致的认知表象。在运用(utilization)阶段,有些学生经历了不能理解听力内容的真实意思,有些学生则是由于没有能够应用原有的知识或错误的应用原有知识而不能进一步处理更多的内容。表1中展现的是学生日记中的10类问题,其中超过一半的学生描述了他们经历了3类问题,另外2类也被大部分的学生描述到 (见图1)。下面我们将对各个阶段的各类问题进行分析讨论。
如图1所示, 超过三分之二的学生在日记中描述他们都经历了很快忘记所听过单词或短语。常见的听力问题是学生表示他们能听懂所听到的内容,但在处理下面的输入信息时,前面听到的内容很快的就遗忘了。学生把所理解的信息存储在短期记忆容器中的同时,还要继续筛选、编码、储存新输入的信息。这就需要把存储在短期记忆中的信息要不断的清空以便接受新的信息。从学生的描述来看,听力过程三个阶段的交叉递归式进行,特别是在学生所接收的输入信息是他们不熟悉的信息时更加明显,第一位学生的描述表明了这一点。第二位学生的描述表明,他可以成功的感知、分解输入信息。然而,在他还没能够及时将输入信息建立认知表象并存储到长期记忆之前,新的输入信息已经占据了短期记忆空间。因此他不能够提取所听过的单词或所分解的意思。“不能记住听过的内容”这一问题属于分解(parsing)阶段的问题,这是因为认知表象在分解(parsing)阶段无法建立,说明听力的分解过程没有正确有效的实施。同时也说明学生对听力内容没有形成深层次的理解。Craik 和 Lockhait(1972)的深度加工理论明确指出,没有深度加工,所接受到的信息很快就被遗忘。
表1 学生在听力理解过程三个阶段中的问题
感知(perception)阶段分解(parsing)阶段利用(utilization)阶段
不能分辨出所听到的单词不能记住听过的内容了解单词,但无法理解听力内容的真实意思
由于思考个别单词/段落的意思忽略听力内容的后半部分无法对所听到的单词形成认知表象不清楚听力内容的主要概念
不能切割音素由于前面的问题,无法理解输入信息的次序
错过开头部分,影响其他信息理解
无法集中注意力
第二类常见的问题是“不能分辨出所听到单词”。这一类问题属于感知(perception)阶段的问题。有超过一半的学生表示他们对听到的单词非常熟悉,但不能立刻想起该单词的意思。因此他们不能够理解含有该单词的句子。例如学生在日记中这样描述:“听新闻时,有些单词很熟悉,但想不起他们的意思,我必须加强对语言反应的训练。”“我知道automatically这个单词,如果我读它的话,肯定知道它的意思。”许多学生表示他们必须加强对语音反应的训练,其中一个原因是他们不能将听到信息与存储在长期记忆中的知识建立联系,即 “音-义”关系没有内化。这也就意味着学生的听力词汇没有得到充足的发展。
第三类常见的问题是“了解单词,但无法理解听力内容的真实意思”。尽管学生没有表明他们为何没有能够理解听力内容的真实意思,但学生的日记揭示了其中的理由。例如一位学生在日记这样描述:“我听一段录音,里面谈论的是公司的经营管理。我听懂了单词,但所有内容加在一起时,我不明白讲的是什么意思。我请教别的同学关于这类话题,并尽可能认真的听。”这位学生的描述表明他没有足够的相关知识或认知图解帮助他理解。推论、联想是听力理解的必要手段,也是运用(utilization)阶段的重要认知活动(Anderson, 1995)。由于缺乏公司经营管理知识导致这位学生对所听到的内容无法进行必要的推论、联想,致使他无法弄清听力内容。与此同时,缺乏相关的知识使学生交流思想能力的能力不足导致学生在理解听力内容的内涵时十分困难(Hymes,1979)。
“由于思考个别单词/段落的意思忽略听力内容的后半部分”是第四类常见的问题。许多学生在日记中描述他们他们经常会因为停下来思考某个单词或段落的意思,而无法集中注意力去听接下来的输入信息。例如学生在日记中描述到“有些单词我很熟悉,但想不起是什么意思,我停下来思考了一会儿,因此就错过了下面的句子。”“当我还在思考第一句话的意思时,第二个句子已经来了,我能怎么办呢?”。学生的这些描述不仅说明这是普遍的问题,同时也证明了听力过程三个阶段是呈交叉递归式进行了。由于学生没有能够迅速的理解感知到的信息,这些信息很快就被新的信息取代,使得学生在理解信息时十分困难。一方面, 他们必须在很短的时间内完成大量信息的存储、提取以及再构建。另一方面,理解学生本身并不太熟练的外语信息加深学生的听力困难。这使得学生在听力过程的感知、分解信息环节陷入恶性循环,导致无法在利用信息阶段把已经获取的听觉信息与长期记忆的概念联系起来建立有效的认知表象,也就无法真正理解听力内容。
最后一类常见问题 “无法对所听到的单词形成认知表象”属于解析(parsing)阶段的问题。有学生在日记中描述到:“我收听VOA时,我几乎可以明白所听到的单词的意思, 但当我把所有单词连成整句时, 弄不清楚整句话的意思是什么”。“我最失败的就是由于听不到关键词,我几乎无法把听到的单词连成句子。我尝试着收听新闻里讲什么,但我只能听到一些简单的单词或词组,对整句的理解,几乎是零。”学生的描述表明,在进行听力练习时,他们只能获取他们能立刻反应或简单的单词,而不是关键词或实意词。这虽然与他们的语言能力有关,但也揭示了学生在听力过程中分解、再建构信息能力没有得到充足的发展。
3 听力教学中的建议
针对学生的听力问题,学者们提出了各种有建设性的设想来帮助提高学生的听力理解能力。Brown (1990) 建议培养学生的语言编码能力,指导学生利用语境预测听力内容。Buck (1995)建议使用Littlewood(1981)教学模式,即培养学生感知语音能力,学会使用听力策略,充分利用听前活动、听力过程活动帮助学生解决问题。Field (1998)建议在教学过程中要充分考虑学生的听力问题,并使用简短的听力练习训练学生的听力技巧。针对本文中所列举的学生的10类问题,笔者认为,在听力课堂教学中,教师必须注重处理好教授语言与教授听力技巧的关系。在设定的各类听力活动中应该包含有训练学生听力技巧方面的内容。依据Field (1998) 和Goh (2000)实验结果,教师在课堂中,一方面,可以根据学生在听力各阶段所经历的不同问题,设计简短的听力练习加强对学生感知(perception)、解析(parsing)、运用(utilization)信息的能力的训练。另一方面,教师应该指导学生对他们的听力过程进行必要的反思,提高他们的元认知意识,使他们明确自身的问题,以及解决这些问题的方法,从而不断的提高听力理解水平。
4 结论
根据40位高职高专大一阶段的学生的听力日记,以认知理论框架为依据,本文对学生在听力阶段的10类常见认知问题进行初步探讨,并针对学生的问题,提出在课堂教学中帮助学生解决问题的相应建议。然而,我们对造成学生在听力过程中出现这些问题原因还没有足够的认识,这方面仍需要我们去做大量的实验研究。在今后的实验研究中还需要深入研究这些问题对学生听力的影响及其程度,并根据学生的问题,有针对性的指导学生克服困难,使之成为自主把握学习任务的主动学习者。
参考文献
[1] Anderson, J.R., 1995. Cognitive Psychology and its Implications.
[2] Craik, F.I.M., Lockhart, R.S., 1972. Levels of processing: a framework for memory research.
[3] Faerch, C., Kasper, G., 1986. The role of comprehension in second language learning.
[4] Field, J., 1998. Skills and strategies: towards a new methodology for listening.
[5] Goh, C., 2000. A cognitive perspective on language learner’s listening problems.
【关键词】听力过程;听力问题;高职生;策略
【中图分类号】G718.5 【文献标识码】A 【文章编号】1001-4128(2010)04-0024-03
听力是决定学习外语成功与否的技能,是学习者获得可理解性输入的重要途径之一(Krashen, 1981)。 然而,其对外语学习者而言却是最难掌握的一种外语技能。许多研究表明,影响学生听力的因素很多,既有微观,也有宏观的因素,有客观的,也有主观因素。尽管这些因素对学生的听力影响程度不尽相同,但总体上可以划分为:听力内容、听力任务、说话者、听话者、听力过程等五方面(Rubin,1994)。听力, 作为外语学习的重要部分, 是学生积极主动认知外语信息的过程 (Bently & Bacon, 1996)。Nagle and Sanders 的听力理解模式,以及Vandergrift(1999)的互动创建听力模式都表明学生在感知、解析、运用信息的过程是学生对信息进行积极再构建的认知过程。因此,研究和了解学生在听力过程中所经历的各种认知问题,有利于我们更好把握学生的学习情况,更好指导学生利用策略完成各项听力学习任务。
1 研究高职学生听力问题的理论依据
长期以来,听力理解过程被视为被动接受信息的过程,听力技巧是一种被动性技巧。随着信息理论和认知学习理论研究的深入,听力理解过程普遍被视为积极的信息处理过程,是对信息进行积极筛选、编码、储存和再构建的过程。根据Anderson的认知理论,听力理解过程可以划分为感知(perception)、解析(parsing)、运用(utilization)信息三个阶段。感知阶段是学生获取外边听觉信息的过程。在这一阶段,学生专注于从持续不断的语音中切割音素并把其存储于短期记忆当中。在分解阶段,学生根据词法结构把存储的音素合并转换成为词组并以认知表象的形式分解其意思。在第三阶段,学生将这些认知表象与存储在长期记忆中的知识、概念联系起来,以推理的方式来形成对输入信息的理解,或根据认知表象对听到的信息进行回应。尽管Anderson的理论是基于母语环境下的听力理解模式提出的,但它对外语听力的(的/)研究同样适用。
2 高职学生听力问题的研究
2.1 研究方法与对象
本研究通过分析高职高专大一阶段40名学生的100篇听力日记, 采用Anderson的认知理论框架,探索学生在听力理解过程的三阶段所经历的各种问题。在这些听力日记中,学生要求真实地描述他们的听力练习过程, 包括听力内容, 碰到的困难, 出现困难的原因, 采取解决困难的办法等。学生的日记材料充分体现出学生作为外语学习者对听力的自我认识的同时,也揭示了学生在听力练习的过程出现的各类认知问题。
2.2 研究过程
通过阅读学生的听力日记,笔者首先查找在学生的日记中是否提到他们所经历的问题。一旦确认有这方面的描述,就在日记中用简短的语句归纳问题的种类。接着笔者列举出学生所描述的各类问题,例如一名学生在日记中写到:“有时几个单词连在一起,听上去好像别的单词,使我弄不清楚到底是什么意思。”这类的问题说明学生不能很好的从连续的读音中切割出独立的音素。笔者将这样的描述归纳为“不能切割音素”,同属类问题的描述也如此归纳。在记录学生日记中所描述的各类问题的同时,对每一个所描述的问题都给予标号。在结束分析学生日记时,笔者就列举出学生的各类听力问题,以及他们的计数。接着笔者对所列举出的问题的特征进行分析并将他们与听力过程的三个阶段感知(perception)、解析(parsing)、运用(utilization)联系起来。所有归纳的问题按照以上三个阶段进行了分类。
2.3 结果与讨论
分析学生的听力日记结果显示,学生在听力理解的各个阶段都经历的相应的认知问题。学生的听力日记中总共描述了10类问题,这些问题从不能很好的切分音素到不能理解听力内容所表达的全部意思等,都充分说明了学生理解所听内容的过程中所经历的各种困难。在感知(perception)阶段,学生的问题主要与学生的语音切割能力有关。解析(parsing)阶段的问题主要包括对所听到的单词不能形成一致的认知表象。在运用(utilization)阶段,有些学生经历了不能理解听力内容的真实意思,有些学生则是由于没有能够应用原有的知识或错误的应用原有知识而不能进一步处理更多的内容。表1中展现的是学生日记中的10类问题,其中超过一半的学生描述了他们经历了3类问题,另外2类也被大部分的学生描述到 (见图1)。下面我们将对各个阶段的各类问题进行分析讨论。
如图1所示, 超过三分之二的学生在日记中描述他们都经历了很快忘记所听过单词或短语。常见的听力问题是学生表示他们能听懂所听到的内容,但在处理下面的输入信息时,前面听到的内容很快的就遗忘了。学生把所理解的信息存储在短期记忆容器中的同时,还要继续筛选、编码、储存新输入的信息。这就需要把存储在短期记忆中的信息要不断的清空以便接受新的信息。从学生的描述来看,听力过程三个阶段的交叉递归式进行,特别是在学生所接收的输入信息是他们不熟悉的信息时更加明显,第一位学生的描述表明了这一点。第二位学生的描述表明,他可以成功的感知、分解输入信息。然而,在他还没能够及时将输入信息建立认知表象并存储到长期记忆之前,新的输入信息已经占据了短期记忆空间。因此他不能够提取所听过的单词或所分解的意思。“不能记住听过的内容”这一问题属于分解(parsing)阶段的问题,这是因为认知表象在分解(parsing)阶段无法建立,说明听力的分解过程没有正确有效的实施。同时也说明学生对听力内容没有形成深层次的理解。Craik 和 Lockhait(1972)的深度加工理论明确指出,没有深度加工,所接受到的信息很快就被遗忘。
表1 学生在听力理解过程三个阶段中的问题
感知(perception)阶段分解(parsing)阶段利用(utilization)阶段
不能分辨出所听到的单词不能记住听过的内容了解单词,但无法理解听力内容的真实意思
由于思考个别单词/段落的意思忽略听力内容的后半部分无法对所听到的单词形成认知表象不清楚听力内容的主要概念
不能切割音素由于前面的问题,无法理解输入信息的次序
错过开头部分,影响其他信息理解
无法集中注意力
第二类常见的问题是“不能分辨出所听到单词”。这一类问题属于感知(perception)阶段的问题。有超过一半的学生表示他们对听到的单词非常熟悉,但不能立刻想起该单词的意思。因此他们不能够理解含有该单词的句子。例如学生在日记中这样描述:“听新闻时,有些单词很熟悉,但想不起他们的意思,我必须加强对语言反应的训练。”“我知道automatically这个单词,如果我读它的话,肯定知道它的意思。”许多学生表示他们必须加强对语音反应的训练,其中一个原因是他们不能将听到信息与存储在长期记忆中的知识建立联系,即 “音-义”关系没有内化。这也就意味着学生的听力词汇没有得到充足的发展。
第三类常见的问题是“了解单词,但无法理解听力内容的真实意思”。尽管学生没有表明他们为何没有能够理解听力内容的真实意思,但学生的日记揭示了其中的理由。例如一位学生在日记这样描述:“我听一段录音,里面谈论的是公司的经营管理。我听懂了单词,但所有内容加在一起时,我不明白讲的是什么意思。我请教别的同学关于这类话题,并尽可能认真的听。”这位学生的描述表明他没有足够的相关知识或认知图解帮助他理解。推论、联想是听力理解的必要手段,也是运用(utilization)阶段的重要认知活动(Anderson, 1995)。由于缺乏公司经营管理知识导致这位学生对所听到的内容无法进行必要的推论、联想,致使他无法弄清听力内容。与此同时,缺乏相关的知识使学生交流思想能力的能力不足导致学生在理解听力内容的内涵时十分困难(Hymes,1979)。
“由于思考个别单词/段落的意思忽略听力内容的后半部分”是第四类常见的问题。许多学生在日记中描述他们他们经常会因为停下来思考某个单词或段落的意思,而无法集中注意力去听接下来的输入信息。例如学生在日记中描述到“有些单词我很熟悉,但想不起是什么意思,我停下来思考了一会儿,因此就错过了下面的句子。”“当我还在思考第一句话的意思时,第二个句子已经来了,我能怎么办呢?”。学生的这些描述不仅说明这是普遍的问题,同时也证明了听力过程三个阶段是呈交叉递归式进行了。由于学生没有能够迅速的理解感知到的信息,这些信息很快就被新的信息取代,使得学生在理解信息时十分困难。一方面, 他们必须在很短的时间内完成大量信息的存储、提取以及再构建。另一方面,理解学生本身并不太熟练的外语信息加深学生的听力困难。这使得学生在听力过程的感知、分解信息环节陷入恶性循环,导致无法在利用信息阶段把已经获取的听觉信息与长期记忆的概念联系起来建立有效的认知表象,也就无法真正理解听力内容。
最后一类常见问题 “无法对所听到的单词形成认知表象”属于解析(parsing)阶段的问题。有学生在日记中描述到:“我收听VOA时,我几乎可以明白所听到的单词的意思, 但当我把所有单词连成整句时, 弄不清楚整句话的意思是什么”。“我最失败的就是由于听不到关键词,我几乎无法把听到的单词连成句子。我尝试着收听新闻里讲什么,但我只能听到一些简单的单词或词组,对整句的理解,几乎是零。”学生的描述表明,在进行听力练习时,他们只能获取他们能立刻反应或简单的单词,而不是关键词或实意词。这虽然与他们的语言能力有关,但也揭示了学生在听力过程中分解、再建构信息能力没有得到充足的发展。
3 听力教学中的建议
针对学生的听力问题,学者们提出了各种有建设性的设想来帮助提高学生的听力理解能力。Brown (1990) 建议培养学生的语言编码能力,指导学生利用语境预测听力内容。Buck (1995)建议使用Littlewood(1981)教学模式,即培养学生感知语音能力,学会使用听力策略,充分利用听前活动、听力过程活动帮助学生解决问题。Field (1998)建议在教学过程中要充分考虑学生的听力问题,并使用简短的听力练习训练学生的听力技巧。针对本文中所列举的学生的10类问题,笔者认为,在听力课堂教学中,教师必须注重处理好教授语言与教授听力技巧的关系。在设定的各类听力活动中应该包含有训练学生听力技巧方面的内容。依据Field (1998) 和Goh (2000)实验结果,教师在课堂中,一方面,可以根据学生在听力各阶段所经历的不同问题,设计简短的听力练习加强对学生感知(perception)、解析(parsing)、运用(utilization)信息的能力的训练。另一方面,教师应该指导学生对他们的听力过程进行必要的反思,提高他们的元认知意识,使他们明确自身的问题,以及解决这些问题的方法,从而不断的提高听力理解水平。
4 结论
根据40位高职高专大一阶段的学生的听力日记,以认知理论框架为依据,本文对学生在听力阶段的10类常见认知问题进行初步探讨,并针对学生的问题,提出在课堂教学中帮助学生解决问题的相应建议。然而,我们对造成学生在听力过程中出现这些问题原因还没有足够的认识,这方面仍需要我们去做大量的实验研究。在今后的实验研究中还需要深入研究这些问题对学生听力的影响及其程度,并根据学生的问题,有针对性的指导学生克服困难,使之成为自主把握学习任务的主动学习者。
参考文献
[1] Anderson, J.R., 1995. Cognitive Psychology and its Implications.
[2] Craik, F.I.M., Lockhart, R.S., 1972. Levels of processing: a framework for memory research.
[3] Faerch, C., Kasper, G., 1986. The role of comprehension in second language learning.
[4] Field, J., 1998. Skills and strategies: towards a new methodology for listening.
[5] Goh, C., 2000. A cognitive perspective on language learner’s listening problems.