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摘要：职业教育借助课程模式为企业培养人才，课程模式的选择必然受企业生产组织方式制约。西方发达国家在不同发展时期主导的生产组织方式不同，职教课程模式也呈现出差异。古代以手工业为基础的工艺生产方式下，学徒制是课程模式的主要存在形态；福特主义和新福特主义经济下，生产线组织方式占主导，学科课程、技能训练课程、任务本位课程是职业教育在课程模式上所进行的探索与实践；后福特主义经济下，生产岛组织方式占主导，项目课程成为职教课程模式的最佳选择，也是现代职教课程改革的基本走向。
关键词：职业教育课程模式；生产线；生产岛；项目课程；生产组织方式
作者简介：唐正玲，女，华东师范大学职业教育与成人教育研究所硕士研究生，主要研究方向为职业教育基本理论、职业教育课程与教学论。
中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1674-7747（2014）36-0014-03
课程是实现人才培养目标的重要载体与保障。职业教育通过一定的课程模式为企业培养具有特定职业能力的人才，而采取怎样的课程模式受诸多主客观因素的制约，包括职业教育理念、技术发展水平及生产组织方式等。
生产组织方式，即对企业输入的诸生产要素进行合理组合与配置的一整套方法、规则构成的体系及其相应的组织结构形式、具体实施的工具和手段。[1]它对职教课程模式的影响不容忽视：当生产组织方式发生变化，即生产的整体过程发生变化，员工的工作方式与内容会产生变动；由此，企业对员工的职业能力必然产生一些新要求。职业教育为企业提供具有一定职业能力的人才，而职业能力的培养需要通过一定的课程模式来实现。由此可见，生产组织方式对职教课程模式的影响具有间接性，它通过影响职业人才的培养而影响课程模式的选择。因此，课程模式的变革应关注并适应生产组织方式的变革。西方发达国家在不同经济社会发展时期，由于技术进步、市场需求等的变动，占主导地位的企业生产组织方式不同，对人才结构与能力的需求也不同。相应的，职业教育的存在形态、所采用的课程模式也必然存在较大的差异。
一、基于工艺生产方式的职业教育课程模式
人类对生产的组织最早可追溯到古代行业手工作坊式的生产中，当时生产技术落后，工具简单，规模小，效率低，劳动分工有限。16世纪中叶至18世纪中叶，工场手工业占据统治地位，出现了以简单分工协作为基础的手工工场，一定程度上提高了工作效率，同时，使局部操作成为局部工人特定的终生职业。[2]18世纪60年代，“珍妮机”、“蒸汽机”等一系列机器的发明和应用，促进了生产的机械化，标志着第一次工业革命的开始。
（一）工艺生产方式的特点
工业革命早期生产机器的出现，是生产的一大进步。然而，这些机器基本上由一些能工巧匠手工制造出来，以机器为基础的生产大多还是一些单件小批量生产，对工人的技术具有较高的要求。因此，总的来讲，从手工作坊式生产到工业革命早期，主导的生产组织方式是工艺生产方式，即单件生产方式。这种生产组织方式的特点主要包括：（1）由于当时市场的有限性，手工业作坊通常要根据顾客的要求进行灵活的单件定制化生产，单件产品成为工作体系的基本构成单元；（2）生产成本高，产量低，从原材料到产品的生产基本由一个作坊或企业完成，生产过程缓慢，产品标准化程度低；（3）科学技术的作用小，技术水平低，生产设备简单且通用；（4）对工人的技能、技术要求高，但技术的获得主要靠感官经验的积累和师徒传承，生产第一线工人多是一些经验型的能工巧匠或熟练劳动者。
（二）课程模式的存在形态：学徒制
师徒合作、工学结合的学徒制，既可以满足单件定制生产对技艺人才的需求，又有利于经验技能的代际传承，成为工艺生产方式下职教课程模式的主要存在形态。严格地说，学徒制中并无现代意义上的职业教育课程；但其教育过程是存在的，有教育过程就必然有教育内容和方法。[3]24可以说，学徒制中包含着职业教育课程模式的基因。以泰勒原理对应的课程四要素为依据，主要表现为：（1）目标角度。使学徒掌握熟练、精湛的技艺，成为“像师傅一样”的能工巧匠或高度熟练的工人是学徒制人才培养的主要目标；（2）内容角度。学徒制中不进行系统的科学知识传播，师傅主要传授给学徒的是技艺、经验等与职业紧密相关的实践知识，所学与所用结合，内容实用；（3）实施角度。师傅按任务的复杂程度展开教学，学徒通过模仿、实践与反思学习技能、技艺，学习与工作过程同一；（4）评价角度。学徒期满，交出一个自己完成的“杰作”，直至获得师傅认可，学徒方可毕业。
二、基于生产线组织方式的职业教育课程模式
20世纪初，在技术变迁和市场需求驱动下，亨利·福特首先在汽车工业中发展了一种新的生产分工形式，大规模流水线生产开始出现。二战以后，福特主义发展成为西方发达国家的工业化模式，它是一种以泰勒制劳动组织和大规模生产消费性商品为特征的经济发展模式。[4]920世纪70年代初，福特主义面临挑战，不同国家采取了不同的应对措施，以英、美为代表，发展了一种被称之为新福特主义的经济发展模式。
（一）生产线组织方式的特点
在生产组织方式方面，新福特主义与福特主义并无本质区别，它仍然保留着福特主义工业生产的诸多特征，并同样采取了生产线组织方式。与传统的以手工业为基础的工艺生产方式相比，这种生产组织方式呈现出一些新的特点。
1.生产按照大规模流水线的方式进行，完整的生产过程被划分为一个个琐碎的任务，任务成为工作体系的基本构成单元。
2.通过单一品种的大规模批量生产降低生产成本；产品通过传送带经过每一个工人，生产过程加快，同时，追求产品及零部件的标准化。
3.生产机械化、自动化程度高，设备专用性程度高。
4.设计者、管理者与执行者严格分离，工作任务被分割为小块；又由于采用机械生产，许多技能被机械所取代，因此，对员工的技能要求降低，低技能劳动者、半熟练工得到广泛使用。 （二）课程模式的探索：学科课程、技能训练课程、任务本位课程
1.福特主义生产线下的“学科课程”。福特主义生产线组织方式下，职教课程模式也彰显出福特主义的特色：（1）目标角度。为保证大规模生产形成庞大泰勒制科层化、分离式的职能组织结构，职业教育更注重精英层管理者和设计者的培养与培训；（2）内容角度。由于标准化的批量生产，整体生产过程被分割为独立细小的任务，因此，职业教育注重某一标准化单个动作内容的设置，缺乏对完整工序过程的整体考量。[4]10（3）实施角度。由于设备专用性程度高，对普通工人的技能要求不高且单一，因此，职业教育课程与教学多按照普通文化课、专业理论课、专业实践课的“三段式”顺序展开，体现学科知识的逻辑体系；（4）评价角度。多注重“整齐划一”的评价方式，以培育或选拔福特主义大规模流水线生产所需要的标准化人才。
这一系列描述反映出福特主义流水线生产方式下，学校形态职业教育的重要地位，以及“学科课程”模式在职业教育中扮演着重要角色。
2.新福特主义生产线下的“技能训练课程”、“任务本位课程”。新福特主义与福特主义虽然在生产组织方式上无本质区别，但新福特主义强调恢复市场机制，建立更加弹性化的劳动力市场，使工人所获得的收入能够取决于在自由劳动力市场中出卖其知识、技能的状况。[5]
因此，新福特主义生产线方式下，职教课程模式也呈现出了一些新变化，开始具有市场化色彩。目标上，职业教育开始关注通过加强实践技能的训练和专业知识的学习来培养具有较强岗位职业能力的人才，以改变劳动者在市场中出卖其技能与知识的状况；内容上，职业教育为满足劳动力市场的迫切需求，倾向于根据企业岗位实际工作任务，设置一些能提升学生岗位一线操作水平、实践技能、职业素养等的技能训练项目或工作任务。针对职业所需要的单项技能集中进行训练的“技能训练课程”和围绕一个个标准化的工作任务组织课程内容的“任务本位课程”，成为职教课程模式的探索和实践方向。
三、基于生产岛组织方式的职业教育课程模式
为应对福特主义面临的困难，以日本、德国为代表的国家开创了另一种经济发展模式：后福特主义。后福特主义强调低成本地满足顾客多变的个性化需求，因此，建立起了一种弹性专业化的生产组织方式，用生产岛取代生产线。生产岛组织方式的突出特点是在灵活性、专业性较强的生产系统中，在通用性机器、多技能工人合作基础上进行多品种、小批量“精益生产”。
（一）生产岛组织方式对职业能力的新要求
生产岛组织方式下，工作体系的基本构成单元由任务变成产品（或服务），一个生产岛要生产出一件完整的成品。这对员工的职业能力提出了一些新的要求，即向“综合职业能力”的方向发展。
1.对完整工作过程的理解能力。生产岛中的员工不再只是完成生产中一项孤立的工作任务，而要理解完整的工作过程，熟悉本工序与其他工序之间的联系。
2.一专多能。生产岛中的员工被要求互相轮换工作，因此，不仅要具备完成自己工作的技能，而且要比较熟悉团队内其他员工的工作，具备完成别人工作的技能。
3.团队协作能力。由若干员工组成一个团队，在生产岛中合作进行一件完整产品的生产，具备较强的团队协作意识和能力显得极为必要。
4.质量意识。生产岛中实行全面质量管理制度，质量是生产出来而非检验出来的，且生产过程中的每一道工序都要对质量进行控制。
（二）课程模式的最佳选择：项目课程
笔者认为，这种“综合职业能力”的培养离不开职业教育“项目课程”的支持。关于项目课程，公认的定义是：“以工作任务为课程设置与内容选择的参照点，以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式的课程模式”。[3]176“以工作任务为课程设置与内容选择的参照点”，即以岗位或岗位群中的实际工作任务为参照点设置、划分课程，同时，以工作任务为中心选择课程内容；“以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式”，这是项目课程区别于任务本位课程的关键。项目课程不是围绕一个个独立的工作任务，而是以一个个完整的典型产品或服务为载体组织课程内容，教与学则以基于典型产品或服务的活动为主要方式。[3]177
项目课程注重让学生以典型产品或服务为载体体验完整的工作过程，具备综合工作情境中各种要素的能力，既不是单项技能的反复训练，也不是孤立工作任务的学习。因此，项目课程是基于生产岛组织方式的职教课程模式的最佳选择。为培养符合生产岛组织方式的职业人才，在构建项目课程中，应注重将目标定位于围绕某一职业群，培养具有完整职业技能和良好职业素养的人才；注重以工作任务为中心设置课程、选择课程内容；注重以典型产品或服务为载体设计活动、组织教学；注重课程实施的行动化，以任务驱动、过程指导和产品评价为导向，让学生在弹性专业化的工作流程中增长专业知识、技能，通过工作实践轮训策略和信息无碍交流处理育成团队合作精神。[4]11
以上论述、分析了西方不同时期占主导地位的生产组织方式及职教课程模式的总体变革。职教课程模式所呈现出的多样性，与生产组织方式之间的变革也绝非一一对应。我国经济发展实际、生产组织方式及职教课程模式的变革与西方存在很多相似之处，例如，目前一些大型企业（如宝钢）甚至在县域经济的一些民营企业中开始采用生产岛组织方式；同时，职业教育项目课程改革也在我国很多地区如火如荼地进行。但中国地域广、地区差异大，如何通过项目课程改革适应不同地区经济发展水平、企业生产组织方式，这类问题还有待我们深入探索和实践。
参考文献：
[1]董萍.基于生产组织方式变革的核心竞争力研究[J].现代商业，2009（33）：108-109.
[2]曹晔.技术创新、组织变迁与职业教育发展[J].职业技术教育，2008（1）：9-13.
[3]徐国庆.职业教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2008：24，176，177.
[4]彭吉黔，梁成艾，朱德全.“福特主义”经济发展模式下职业教育课程与教学模式研究[J].职教论坛，2012（24）：9-12.
[5]徐国庆.新福特主义与后福特主义职业教育发展模式比较研究[J].教育发展研究，2004（12）：56-59.
[责任编辑盛艳]
关键词：职业教育课程模式；生产线；生产岛；项目课程；生产组织方式
作者简介：唐正玲，女，华东师范大学职业教育与成人教育研究所硕士研究生，主要研究方向为职业教育基本理论、职业教育课程与教学论。
中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1674-7747（2014）36-0014-03
课程是实现人才培养目标的重要载体与保障。职业教育通过一定的课程模式为企业培养具有特定职业能力的人才，而采取怎样的课程模式受诸多主客观因素的制约，包括职业教育理念、技术发展水平及生产组织方式等。
生产组织方式，即对企业输入的诸生产要素进行合理组合与配置的一整套方法、规则构成的体系及其相应的组织结构形式、具体实施的工具和手段。[1]它对职教课程模式的影响不容忽视：当生产组织方式发生变化，即生产的整体过程发生变化，员工的工作方式与内容会产生变动；由此，企业对员工的职业能力必然产生一些新要求。职业教育为企业提供具有一定职业能力的人才，而职业能力的培养需要通过一定的课程模式来实现。由此可见，生产组织方式对职教课程模式的影响具有间接性，它通过影响职业人才的培养而影响课程模式的选择。因此，课程模式的变革应关注并适应生产组织方式的变革。西方发达国家在不同经济社会发展时期，由于技术进步、市场需求等的变动，占主导地位的企业生产组织方式不同，对人才结构与能力的需求也不同。相应的，职业教育的存在形态、所采用的课程模式也必然存在较大的差异。
一、基于工艺生产方式的职业教育课程模式
人类对生产的组织最早可追溯到古代行业手工作坊式的生产中，当时生产技术落后，工具简单，规模小，效率低，劳动分工有限。16世纪中叶至18世纪中叶，工场手工业占据统治地位，出现了以简单分工协作为基础的手工工场，一定程度上提高了工作效率，同时，使局部操作成为局部工人特定的终生职业。[2]18世纪60年代，“珍妮机”、“蒸汽机”等一系列机器的发明和应用，促进了生产的机械化，标志着第一次工业革命的开始。
（一）工艺生产方式的特点
工业革命早期生产机器的出现，是生产的一大进步。然而，这些机器基本上由一些能工巧匠手工制造出来，以机器为基础的生产大多还是一些单件小批量生产，对工人的技术具有较高的要求。因此，总的来讲，从手工作坊式生产到工业革命早期，主导的生产组织方式是工艺生产方式，即单件生产方式。这种生产组织方式的特点主要包括：（1）由于当时市场的有限性，手工业作坊通常要根据顾客的要求进行灵活的单件定制化生产，单件产品成为工作体系的基本构成单元；（2）生产成本高，产量低，从原材料到产品的生产基本由一个作坊或企业完成，生产过程缓慢，产品标准化程度低；（3）科学技术的作用小，技术水平低，生产设备简单且通用；（4）对工人的技能、技术要求高，但技术的获得主要靠感官经验的积累和师徒传承，生产第一线工人多是一些经验型的能工巧匠或熟练劳动者。
（二）课程模式的存在形态：学徒制
师徒合作、工学结合的学徒制，既可以满足单件定制生产对技艺人才的需求，又有利于经验技能的代际传承，成为工艺生产方式下职教课程模式的主要存在形态。严格地说，学徒制中并无现代意义上的职业教育课程；但其教育过程是存在的，有教育过程就必然有教育内容和方法。[3]24可以说，学徒制中包含着职业教育课程模式的基因。以泰勒原理对应的课程四要素为依据，主要表现为：（1）目标角度。使学徒掌握熟练、精湛的技艺，成为“像师傅一样”的能工巧匠或高度熟练的工人是学徒制人才培养的主要目标；（2）内容角度。学徒制中不进行系统的科学知识传播，师傅主要传授给学徒的是技艺、经验等与职业紧密相关的实践知识，所学与所用结合，内容实用；（3）实施角度。师傅按任务的复杂程度展开教学，学徒通过模仿、实践与反思学习技能、技艺，学习与工作过程同一；（4）评价角度。学徒期满，交出一个自己完成的“杰作”，直至获得师傅认可，学徒方可毕业。
二、基于生产线组织方式的职业教育课程模式
20世纪初，在技术变迁和市场需求驱动下，亨利·福特首先在汽车工业中发展了一种新的生产分工形式，大规模流水线生产开始出现。二战以后，福特主义发展成为西方发达国家的工业化模式，它是一种以泰勒制劳动组织和大规模生产消费性商品为特征的经济发展模式。[4]920世纪70年代初，福特主义面临挑战，不同国家采取了不同的应对措施，以英、美为代表，发展了一种被称之为新福特主义的经济发展模式。
（一）生产线组织方式的特点
在生产组织方式方面，新福特主义与福特主义并无本质区别，它仍然保留着福特主义工业生产的诸多特征，并同样采取了生产线组织方式。与传统的以手工业为基础的工艺生产方式相比，这种生产组织方式呈现出一些新的特点。
1.生产按照大规模流水线的方式进行，完整的生产过程被划分为一个个琐碎的任务，任务成为工作体系的基本构成单元。
2.通过单一品种的大规模批量生产降低生产成本；产品通过传送带经过每一个工人，生产过程加快，同时，追求产品及零部件的标准化。
3.生产机械化、自动化程度高，设备专用性程度高。
4.设计者、管理者与执行者严格分离，工作任务被分割为小块；又由于采用机械生产，许多技能被机械所取代，因此，对员工的技能要求降低，低技能劳动者、半熟练工得到广泛使用。 （二）课程模式的探索：学科课程、技能训练课程、任务本位课程
1.福特主义生产线下的“学科课程”。福特主义生产线组织方式下，职教课程模式也彰显出福特主义的特色：（1）目标角度。为保证大规模生产形成庞大泰勒制科层化、分离式的职能组织结构，职业教育更注重精英层管理者和设计者的培养与培训；（2）内容角度。由于标准化的批量生产，整体生产过程被分割为独立细小的任务，因此，职业教育注重某一标准化单个动作内容的设置，缺乏对完整工序过程的整体考量。[4]10（3）实施角度。由于设备专用性程度高，对普通工人的技能要求不高且单一，因此，职业教育课程与教学多按照普通文化课、专业理论课、专业实践课的“三段式”顺序展开，体现学科知识的逻辑体系；（4）评价角度。多注重“整齐划一”的评价方式，以培育或选拔福特主义大规模流水线生产所需要的标准化人才。
这一系列描述反映出福特主义流水线生产方式下，学校形态职业教育的重要地位，以及“学科课程”模式在职业教育中扮演着重要角色。
2.新福特主义生产线下的“技能训练课程”、“任务本位课程”。新福特主义与福特主义虽然在生产组织方式上无本质区别，但新福特主义强调恢复市场机制，建立更加弹性化的劳动力市场，使工人所获得的收入能够取决于在自由劳动力市场中出卖其知识、技能的状况。[5]
因此，新福特主义生产线方式下，职教课程模式也呈现出了一些新变化，开始具有市场化色彩。目标上，职业教育开始关注通过加强实践技能的训练和专业知识的学习来培养具有较强岗位职业能力的人才，以改变劳动者在市场中出卖其技能与知识的状况；内容上，职业教育为满足劳动力市场的迫切需求，倾向于根据企业岗位实际工作任务，设置一些能提升学生岗位一线操作水平、实践技能、职业素养等的技能训练项目或工作任务。针对职业所需要的单项技能集中进行训练的“技能训练课程”和围绕一个个标准化的工作任务组织课程内容的“任务本位课程”，成为职教课程模式的探索和实践方向。
三、基于生产岛组织方式的职业教育课程模式
为应对福特主义面临的困难，以日本、德国为代表的国家开创了另一种经济发展模式：后福特主义。后福特主义强调低成本地满足顾客多变的个性化需求，因此，建立起了一种弹性专业化的生产组织方式，用生产岛取代生产线。生产岛组织方式的突出特点是在灵活性、专业性较强的生产系统中，在通用性机器、多技能工人合作基础上进行多品种、小批量“精益生产”。
（一）生产岛组织方式对职业能力的新要求
生产岛组织方式下，工作体系的基本构成单元由任务变成产品（或服务），一个生产岛要生产出一件完整的成品。这对员工的职业能力提出了一些新的要求，即向“综合职业能力”的方向发展。
1.对完整工作过程的理解能力。生产岛中的员工不再只是完成生产中一项孤立的工作任务，而要理解完整的工作过程，熟悉本工序与其他工序之间的联系。
2.一专多能。生产岛中的员工被要求互相轮换工作，因此，不仅要具备完成自己工作的技能，而且要比较熟悉团队内其他员工的工作，具备完成别人工作的技能。
3.团队协作能力。由若干员工组成一个团队，在生产岛中合作进行一件完整产品的生产，具备较强的团队协作意识和能力显得极为必要。
4.质量意识。生产岛中实行全面质量管理制度，质量是生产出来而非检验出来的，且生产过程中的每一道工序都要对质量进行控制。
（二）课程模式的最佳选择：项目课程
笔者认为，这种“综合职业能力”的培养离不开职业教育“项目课程”的支持。关于项目课程，公认的定义是：“以工作任务为课程设置与内容选择的参照点，以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式的课程模式”。[3]176“以工作任务为课程设置与内容选择的参照点”，即以岗位或岗位群中的实际工作任务为参照点设置、划分课程，同时，以工作任务为中心选择课程内容；“以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式”，这是项目课程区别于任务本位课程的关键。项目课程不是围绕一个个独立的工作任务，而是以一个个完整的典型产品或服务为载体组织课程内容，教与学则以基于典型产品或服务的活动为主要方式。[3]177
项目课程注重让学生以典型产品或服务为载体体验完整的工作过程，具备综合工作情境中各种要素的能力，既不是单项技能的反复训练，也不是孤立工作任务的学习。因此，项目课程是基于生产岛组织方式的职教课程模式的最佳选择。为培养符合生产岛组织方式的职业人才，在构建项目课程中，应注重将目标定位于围绕某一职业群，培养具有完整职业技能和良好职业素养的人才；注重以工作任务为中心设置课程、选择课程内容；注重以典型产品或服务为载体设计活动、组织教学；注重课程实施的行动化，以任务驱动、过程指导和产品评价为导向，让学生在弹性专业化的工作流程中增长专业知识、技能，通过工作实践轮训策略和信息无碍交流处理育成团队合作精神。[4]11
以上论述、分析了西方不同时期占主导地位的生产组织方式及职教课程模式的总体变革。职教课程模式所呈现出的多样性，与生产组织方式之间的变革也绝非一一对应。我国经济发展实际、生产组织方式及职教课程模式的变革与西方存在很多相似之处，例如，目前一些大型企业（如宝钢）甚至在县域经济的一些民营企业中开始采用生产岛组织方式；同时，职业教育项目课程改革也在我国很多地区如火如荼地进行。但中国地域广、地区差异大，如何通过项目课程改革适应不同地区经济发展水平、企业生产组织方式，这类问题还有待我们深入探索和实践。
参考文献：
[1]董萍.基于生产组织方式变革的核心竞争力研究[J].现代商业，2009（33）：108-109.
[2]曹晔.技术创新、组织变迁与职业教育发展[J].职业技术教育，2008（1）：9-13.
[3]徐国庆.职业教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2008：24，176，177.
[4]彭吉黔，梁成艾，朱德全.“福特主义”经济发展模式下职业教育课程与教学模式研究[J].职教论坛，2012（24）：9-12.
[5]徐国庆.新福特主义与后福特主义职业教育发展模式比较研究[J].教育发展研究，2004（12）：56-59.
[责任编辑盛艳]