家国情怀是历史学科核心素养之一，也是“学习和探究历史应具有的人文追求，体现了对国家富强、人民幸福的情感，以及对国家的高度认同感、归属感、责任感和使命感。”[1] 所谓家国情怀的内化，指教师通过一系列具有价值引导的教育活动，促使学生充分理解家国情怀的内涵和意义，并将家国情怀素养转化为他们内在的行为准则，形成相应的价值观的过程。
　　学生家国情怀的形成和发展并不是一个简单的理论接受的过程。文化传承、国家认同以及责任、担当意识等家国情怀的核心要素内化为学生个体的行为准则和价值观，是一个由学生被动依从到真心认同，再到主动践行的转变过程。学生只有将家国情怀“内化于心”，才能将其“外化于行”，进而实现历史学科的立德树人功能。笔者试从以下几个方面，谈一谈家国情怀教育的内化机制。
　　一、以情境体验为基础，提升家国情怀教育的认同性
　　情境体验在家国情怀的内化过程中起着重要作用。学生将家国情怀吸收、融合到自身的价值观体系中来，离不开他们对历史知识背后鲜活、生动的历史内涵进行深刻、真切的体验。“情境教学可以打破历史学习时空界限，使学生置身于‘历史现场’，提升历史课堂的生动性，进而培育学生的家国情怀。”[2] 学生通过历史情境体验，不断学习、思考和感悟，才有可能提升其对家國情怀的价值认同，并将其内化为个体的价值观。
　　例如，在讲授《辛亥革命》一课时，教师可以利用电影《辛亥革命》片头秋瑾就义的画面，构建情境，导入新课。该电影片段中，秋瑾在刑场上如此独白：
　　“我此番赴死，是为革命，中国妇女还没有为革命流过血，当从我秋瑾始。纵使世人并不尽知革命为何，竟让我狠心抛家弃子。”
　　“我此番赴死，正为回答革命所为何事，革命是为给天下人造一个风雨不侵的家，给孩子一个宁静温和的世界。纵使这些被奴役久了的人们早已麻木，不知宁静温和为何物。”
　　“我此番赴死，是为革命。死并非不足惧，亦并非不足惜，但牺牲之快之烈，牺牲之价值，竟让我在这一刻自心底，喜极而泣。”
　　三个“我此番赴死”将秋瑾大义凛然、宁死不屈的形象立体地呈现在学生面前，营造了一个“还原历史现场”的教学情境。学生通过具有生动性、形象性和直观性的情境，体验到秋瑾不畏牺牲的革命精神和追求国家独立、富强的家国情怀。尤其是秋瑾回答“革命为何？”的自白，增强了课堂教学的感染力，激起了学生的情感共鸣。此种情境体验，将家国情怀教育沉浸于学生的“参与”过程，有利于促进学生的认知明理和道德内化，从而提升历史课堂家国情怀教育的效果。
　　二、以人物教学为切入，提升家国情怀教育的示范性
　　榜样示范是人们在社会交往活动中获得知识、增强情感、形成价值观的重要途径。历史教育是一种特殊的“人学”，历史人物在教学中占有重要地位。在浩瀚的历史篇章中，不乏胸怀天下，公而忘私，把个人价值寄托在对国家和人民的大爱与奋斗之中的杰出历史人物。这些历史人物不仅展现着思想的“教化”力量，而且发挥着行为的“感化”力量。学生对他们进行学习，自然会产生见贤思齐式的仿效行为，进而将他们身上蕴涵的家国情怀“积淀”和“凝聚”在自己的意识之中，实现家国情怀的内化。
　　例如，成都七中育才学校纪德奇老师在执教《甲午中日战争与瓜分中国狂潮》一课中，用微课的方式，讲述战争的过程，用几组镜头重点渲染抗击日军的清朝将士。
　　镜头一：1894年9月，日军进攻平壤，中国守军奋起抵抗。清军将领左宝贵带病登城指挥，部将劝他脱掉黄马褂，以免引起敌人注意时，他却坚定地说：“吾服朝服，欲士卒知我先，庶竞为之死也。敌人注目，吾何惧乎？”左宝贵中弹后依然坚守阵地，最终被炮弹击穿，壮烈殉国。
　　镜头二：9月17日，北洋舰队完成护送援军到大东沟的任务后返航，在黄海海面遭日本联合舰队截击，海军提督丁汝昌率舰队列阵迎战。战斗开始后，丁汝昌负伤，却拒绝下舱裹伤，坚持在甲板上鼓励士兵杀敌。定远舰管带刘步蟾沉着冷静，接替丁汝昌指挥。管带林泰曾指挥镇远舰奋力冲击，一炮击中敌旗舰松岛号，致其弹药库起火爆炸，失去作战能力。经远舰在管带林永升的指挥下，战斗到舰艇最后沉没，全舰270人，除16人获救外，其余皆与舰同沉。管带邓世昌指挥的致远舰多次中弹，起火燃烧，船体倾斜，全体官兵仍浴血奋战。不久，致远舰弹药用尽，恰与日军最为凶悍的冲锋舰吉野号相遇，邓世昌下令，开足马力撞向迎面而来的吉野号，准备与敌人同归于尽，不幸被敌人炮弹击中，全舰官兵200余人壮烈牺牲。
　　镜头三：1895年初，日军水陆两路进攻北洋海军基地威海卫，丁汝昌请求突围，李鸿章不准，北洋舰队困泊港内，腹背受敌。日军占领威海卫，北洋海军全军覆没。
　　教师巧妙运用微课，将左宝贵、邓世昌、丁汝昌等将领临危不惧、身先士卒、奋勇杀敌的画面传递给学生，进而又抛出问题“纵观甲午战争，最让你感动的一幕是什么？”引发学生的深度思考。学生在视听场域中身临其境，仿佛和爱国将领们“灵动”对话，“共情”甲午，切身感受到民族英雄“捐躯赴国难，视死忽如归”的民族气节和凛然正气。以人物教学为切入的历史课堂，克服了传统教学平面化、枯燥化的弊端，也符合了学生的认知规律和学习特征。学生从立体化的历史人物身上，学习到他们的事迹与品质，切身体悟到他们的爱国情感，从而提升了家国情怀教育的效果。
　　三、以问题探究为突破，提升家国情怀教育的深刻性
　　相对于机械地记忆现成的历史结论，问题探究式教学更能够提升课堂的深刻性，从而引发学生的体认与共鸣，促使他们自觉建构个体的价值认同。历史教师应将问题探究贯穿于历史教学过程的始终，引导学生提出问题、分析问题和解决问题，以提升他们对家国情怀的深刻认知和理性认同，实现家国情怀的内化。
　　例如，在执教《正面战场的抗战》时，针对课文提到的长沙会战，我们可以引入具有代表性的抗战将领遗嘱来设置问题。
　　此次我军奉命固守长沙，任务重大，长沙的存亡，关系抗战全局的成败，我决心以身殉国，设若战死，你和五子的生活，政府自有照顾。务令五子皆能大学毕业，好好做人，继我遗志，则我含笑九泉矣。希吾妻勿悲！ 　　——方先觉（1942年元旦）
　　问题探究：
　　（1）你从这份遗嘱体悟到方先觉将军怎样的情感？
　　（2）通过这份遗嘱，你怎样看待“家”与“国”的关系？
　　学生从这份语重情长、韵味隽永的战前遗嘱中感悟到方先觉将军抗击日寇的舍生取义的崇高情怀。问题的深刻性在于第（2）问，引导学生如何理解这份遗嘱中体现的“家”与“国”的关系，成为教师开展探究式教学，启发学生深度思考的教育契机。从此份遗嘱看，方先觉将军以丈夫身份的慷慨陈词，既有对国家、民族“以身殉国”的坚定决心，又有对家庭“五子皆能大学毕业，好好做人，继我遗志”的殷切期望。教师应引导学生认识到：方将军民族大义的意识胜过舐犊亲情的情感，恰恰说明了“有国才有家”，家庭的命运同国家、民族的命运紧密相连的道理。教师利用这组问题由浅入深展开教学，理性地引导学生对家国情怀作进一步的探究，有利于打开他们的思维之门，在问题解决中提升他们对家国情怀教育的深刻理解。
　　四、以活动课程为方式，提升家国情怀教育的实践性
　　学生对家国情怀的内化不仅是一个“文而化之”的过程，也是一个“实践化之”的过程。教师应以增进对文化、民族与国家认同感为主旨，设计和实施彰显学生主体地位的历史活动课程。“活动”不是简单意义的肢体行动，更不是毫无目的的盲目实践，而是学生主动的、有目的的深度参与行为。因此，教师以活动课程为方式，可以促进学生对家国情怀的行为认同，实现家国情怀的内化。
　　例如，在执教《沟通中外文明的丝绸之路》时，教师可以尝试引导学生编写并出演历史剧本《张骞出使西域》。
　　教师先提供相关书目和网址，学生自主搜集素材，設计出整体思路;再指导学生对历史素材进行准确判断与适当取舍，学生初步编写出剧本。在准备的过程中，教师需要有针对性地评价学生提出的疑问，关注并尊重学生的个体差异，强化学生对历史问题的感悟。在活动课上演绎《张骞出使西域》时，学生不只是背台词，走过场，为活动而活动，而是要结合汉武帝时期匈奴南下，控制西域，隔断中西贸易的时代背景，着重展现张骞在国家征召时的勇敢应召、出使西域的为国分忧的精神;着重展现他在路上克服重重困难，坚强求生，一心完成使命的坚毅精神;着重展现他在被匈奴扣押时，依然坚忍不拔，“持汉节不失”的忠于国家的精神。此类活动课程中，学生以主人翁的身份参与历史场景构建，有利于他们将历史知识内化为自身的情感，从而培养他们的家国情怀。
　　总而言之，家国情怀教育的内化机制是一项系统工程。教师应通过情感体验、人物教学、问题探究、活动课程等环节，促进学生实现家国情怀素养从“认同”到“自觉”的递进，从而完成其内化的过程。
　　【注释】
　　[1]教育部：《普通高中历史课程标准（2017版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5页。
　　[2]周刘波：《家国情怀：教学意蕴与生成路径》，《历史教学》2018年第7期。