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近年来，在课堂教学等诸多方面，教学的“有效性”受到了越来越多人的关注，新的教育理念也在呼唤新的课堂教学方式。课程标准更是强调“体验”“感受”，提倡引导孩子去亲身参与实践活动，在活动中获得丰富的体验。但是，一些教师在接受新理念，改革传统的教法和学法的时候，过多使用人人动手实践，合作交流，削弱了自主探索的过程，导致了学生在数学实践活动中有效体验的缺失，从而使课堂教学不能取得理想的效果。本人认为在教学中应考虑现场体验的效度，合理地安排学习新知，引导学生积极主动地参与探索，使学生在数学活动中能够获取体验的有效性。
一、小学数学活动中有效体验缺失现象的分析
高效课堂、有效教学，这是时代发展的需要，也是新课程标准理念的体现。但很多教师在追求有效教学的同时，却在教学实践中出现了事与愿违的情况，客观知识与主观知识的分离导致学生在课堂活动中体验的缺失；学生在学习活动中不能发现自我价值，丧失体验的主体意识；在与教师的交往过程中，不能有效捕捉教师提供的教学信息，失去体验的活动过程；在获取学习内容的过程中，不能理解所学课程中的审美信息，丧失体验的情意特征。这些都使学生获得的学习体验受到了影响，这样的课堂教学实为低效的或无效的。
1.动手实践中，只注重学生参与，忽视了体验的效度
有效的教学活动是学生学与教师教的统一，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者。数学教学活动应激发学生的兴趣，调动学生的积极性，引发学生的数学思考，鼓励学生的创造性思维；要注重培养学生良好的数学学习习惯，使学生掌握恰当的数学学习方法。每一位教师都在想方设法让每一位学生动手实践，亲自感受、参与体验。然而现实情况是学生虽然在活动中动手实践了，但这并不等于他们都能获得有效的体验。
例如，在《 毫升的认识 》教学中，有位教师设计了如下的学习活动：
师：刚才我们认识了1毫升的水有多少，10毫升、20毫升……100毫升的水大概有多少，200毫升……1000毫升的水大概有多少。下面我们来喝一喝饮料，再估一估你大约喝了多少毫升？（上课，可以吃东西，学生感到特新鲜，每个人情绪都很高）
师：谁来估一估，你大约喝了多少毫升饮料？
生1：我喝了大约20毫升。
师：你是怎么估计的？
生1：我感觉是20毫升。
师：你上来，拿饮料瓶指给大家看一看，是从什么位置喝到什么位置。
（下面有学生插话说：“10毫升差不多。”“50毫升差不多。”意见不统一。教师可能看到，这个饮料瓶的形状比较特别，学生喝了不多，很难估计是多少。于是又请了一位喝得多的学生来估，并说说估计的依据。情况还是一样，结果还是教师拿着瓶子，根据喝了瓶中的几分之几，来判断大约是多少毫升。）
每一位学生都参与了“喝”，他们体验到什么呢？有很多学生的估计，误差很大，有的喝了多少，就连教师也很难判断（饮料瓶的形状大小各异，每人喝的多少又不同）。教师也不可能对每个学生进行校正指导，难道要让学生得到一个错误的表象吗？学生没有动手测量，对自己的估计与实际是否接近，还是相差较大，一无所知。学生不能对自己的行为进行判断、校正，不能得到正确的感知，这样的体验是无效的。假如全班同学都用一个相同大小的瓶子，并告知学生一瓶的容量是多少，这样全班同学就能有一个统一的参照标准，并能获得有效的体验。
有效体验应该是在符合时代和个体积极价值建构的前提下，其情感得到充分调动，意识得到正确的影响，认知水平有了一定发展的学习历程。
2.在合作学习中，只注重整体的“效果”，忽视了弱势成员的发展
目前，教师过多追求合作交流的“时髦”，使其有合作交流之形，而无合作交流之实。
小组合作中优等生演戏。在当前的小学数学教学中，学生在小组合作学习过程中参与度不均衡，是应该引起重视的问题。我们经常看到在课堂上小组合作学习时，往往每个组员并没有平等地参与，有的一言不发，有的只顾自己讲；在小组汇报环节，通常都是一些学习成绩好、思维活跃、善于表达的学生作为代表，汇报解决问题的结果。另一些成绩不好、性格内向或学习缺乏主动性的学生就一直被当作观众，坐观其他学生活动，几乎没有机会参与。可以说在小组活动中，他们是参加而不是参与，很多教师也往往更关注解决问题的结果，合作学习展开的具体过程则有意无意地被忽略了，这和人们理想中的小组合作学习有相当大的差距。
小组合作中问题设计不当。一般说来，合作学习的问题设计不仅要考虑有一定的难度，有一定探究和讨论的价值，而且还要有一定的开放性，能引起不同意见甚至争论。教师把不具备合作性学习的问题，也采用合作学习的方式展开，只要有问题，无论难易与否，都交给学生合作交流，流于形式。一些原本只通过简单讲授就可以让学生获得的一般性知识技能，偏偏要花时间、费力气，在小组内反复讨论交流，摆空架子，缺乏实效。致使合作交流次数过多，造成真正需要合作交流的问题时间不够、空间不足。例如，在一节《 异分母分数加减法 》课上，教师在复习完同分母分数的加减法后，开始提问：“我们已经学会了同分母分数的加减法，明白了同分母分数可以直接相加减是因为它们的分数单位相同，那么异分母分数能不能直接相加减呢？请同学们小组合作讨论一下。”试想这样一个简单的判断性问题值得小组合作研究吗？合作交流的问题必须具有思考性和开放性，能让学生迸发出思维的火花，能有火花的撞击，产生“1+1>2”的效果。
小组合作中与自主探索不结合。合作交流是以独立思考为前提的，在自主探索不能解决的情况下，才考虑与他人合作、寻求帮助。这时学生也才能带着自己的想法、困惑参与交流，才能有所得。而现在往往是课桌拼起来，学生围成一个封闭式的圆圈。教师一提出问题，马上组织学生小组讨论，教师也没有多少小组合作学习的技巧与方式方法的引领，更别谈要求学生注意一些细枝末节的事情了。例如，在《 正比例的意义 》教学中，教师出示课文中例1后，让学生讨论“路程是随着时间怎样变化的？我们发现了什么没有变化？”学生在小组里形式上讨论了一下，两分钟后，教师直接问一组学生，答案出来后，讨论也就结束了。这样的小组学习，既流于形式，又解决不了学困生学习困难的问题。 二、小学数学活动中有效体验现象缺失的对策
《 数学课程标准 》指出，教师应该充分利用学生已有的生活经验，指导学生把所学的数学知识应用到现实中去，以体会数学在现实生活中的应用价值。有效的体验，需要兴趣的驱动、活动的支撑，需要情感的伴随和维系，还需要有教师为学生点燃智慧的火花，开启灵感的窗户，唤醒思想的活动。教学应该把学生的主体体验过程看作是教学活动的主要内容和基本形式，引导学生在生活中体验，在活动中体验，在学习中体验，在体验中感悟。只有这样，才能使学生原来的静态的知识经验在个体的心灵中被激活、被催化，从而产生广泛的联系，获得新的意义，产生新的创造，促进学生的发展。
1.教师在备课时要充分考虑到现场体验的效度
根据《 数学课程标准 》编写的新教材和原教材相比，教学内容、素材选择、呈现方式、教学目标、教学要求等都发生了较大的变化。我们必须从旧教材中走出来，认真研究新教材，全面了解教材内容，准确理解教材的编写意图，把握好教学的总体目标和阶段性要求。新教材体现了新课程的基本理念，是主要的课程资源之一，是教师借以开展教学活动的重要载体，只有深入地理解、研究和挖掘新教材中提供的丰富的信息资源，才能合理地、有效地使用好新教材。例如，教学《 认识线段 》时，旧教材只安排了把桌上毛线拉直的活动，通过这一活动让学生感知线段是直的这一特征。但这一活动不能帮助学生体验线段还是有长短的。新教材增加了一个折长方形纸的操作活动。先让学生把一张长方形纸对折，并告知折痕也可以看作一条线段，然后要求学生折出比这条折痕长（或短）的另一条折痕，以体会线段的另一个基本特征，即线段是有长短的。
2.每学习一种新知，必须提醒学生不要忘记“过去”
教师是教学的设计者，如何组织、引导学生学习，都来自于教师事先的准备、预设，精心预设是构建有效教学的基础。教学预设要考虑的问题很多，三维目标的设定、学生情况的预析、教学素材的收集、学习活动的预设、活动中出现情况的假设等都要考虑到。虽然不可能一切都在教师的掌握之中，但是有一点是肯定的——胸有成竹，才能游刃有余。如上文提到的“喝饮料”，如果事先考虑到这种情况，换一个角度来组织活动，可能会出现不同的结果。比如，让每个学生准备好100毫升或者80毫升（看市场上的品种情况而定）的饮料，让每个学生喝一喝，你是几口喝下去的？每一口喝了大约几毫升？同样是“喝”，能让学生亲身体验到100毫升或者80毫升的多少，喝了几口，每口大约是多少毫升，我想学生就会留下比较深刻的印象。
再如，教学《 时、分的认识 》。学生最熟悉的莫过于眼保健操的曲调，而一节眼保健操的时间大约1分钟。让学生随音乐做一节眼保健操，学生在耳熟能详的节拍中能切实感受到1分钟时间的长短。然后再让学生通过数1分钟脉搏、读1分钟书、练1分钟字、做1分钟口算、跳1分钟绳等活动，让1分钟的时间与这些活动中的具体数量建立联系，这样，原本抽象的1分钟在学生这些经验的基础上就会在头脑中变得具体形象、直观可感了。
3.小组合作中，必须考虑到每一个成员的提升
《 数学课程标准 》指出，数学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验之上。知识、能力不能简单地靠教师或他人“传授”给学生，而是由学生本人依据自己的知识和经验主动地加以“建构”。现在的学生处在信息时代，他们的学习准备状态常常远远超出了我们的想象，如何找准教学的真实起点呢？我常采用的方法是到学生中去调查，与学生交流。
例如，要教学《 长方形和正方形的认识 》，我设计了如下教学环节：在一个盒子里放了四五个不同的长方形、平行四边形、梯形等。先让学生闭着眼睛把长方形摸出来，再交流摸的经验。
“摸”——自主探索，把对长方形已有的认知摸出来；“交流”——互相碰撞思维，丰富认知，重新建构新知。
4.改变强行的引导为学生的自主探索
教师提出一个又一个问题逐步引导学生深入思考、讨论，问题解决完了，学生的学习也就告一段落，但强行引导教学模式仍然占据着主要地位，虽然这中间穿插着小组合作学习，学生仍旧跟着教师的问题在走，学习主体还是没有凸现出来。教师应该想方设法为学生的自主学习、主动探究创造条件，为学生的自主感悟、独立思考引路搭桥。要处理好自主探索与合作交流的关系，要合作交流，必须先自主探索，为交流讨论做好准备。
例如，教学《 长方体的认识 》，在了解了学生的学习基点后，改变了传统的教法。课一开始，出示材料：长方形的纸板若干、萝卜、塑料小棒、插口、刀、透明胶带等，让学生运用自己的聪明才智与巧手来制作一两个，甚至更多的长方体。要求：可以独立做，如果有困难，也可以跟别人合作。时间：10分钟。10分钟后，各种各样的长方体出来了，有用萝卜切的，有用硬纸板粘的，有用塑料棒插的。在学生展示自己作品的时候，围绕为什么这样切、插、拼粘和“我”做的长方体还有什么不足而展开，尤其是说不足，而知其本质。在不经意的活动与交流中，将长方体的特征深刻地印在了学生的脑海里。
小学数学实践活动不仅要让学生主动地获取知识，还促使学生去发现和研究问题；不仅要让学生积累知识，还要增强学生运用数学的意识；不仅要让学生运用知识来解决实际问题，还要激发每个学生的创造潜能；不仅要让学生在活动中有信心去参与、去体验，获得成功，变低效为高效，还要引导学生有效参与体验活动，并且深入到学生的心里去，与他们一起历经知识获取的过程，历经企盼、等待、焦虑、兴奋等心理体验，与学生共同分享获得知识的快乐。
（作者单位：连云港市宁海中心小学，江苏 连云港，222243）
一、小学数学活动中有效体验缺失现象的分析
高效课堂、有效教学，这是时代发展的需要，也是新课程标准理念的体现。但很多教师在追求有效教学的同时，却在教学实践中出现了事与愿违的情况，客观知识与主观知识的分离导致学生在课堂活动中体验的缺失；学生在学习活动中不能发现自我价值，丧失体验的主体意识；在与教师的交往过程中，不能有效捕捉教师提供的教学信息，失去体验的活动过程；在获取学习内容的过程中，不能理解所学课程中的审美信息，丧失体验的情意特征。这些都使学生获得的学习体验受到了影响，这样的课堂教学实为低效的或无效的。
1.动手实践中，只注重学生参与，忽视了体验的效度
有效的教学活动是学生学与教师教的统一，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者。数学教学活动应激发学生的兴趣，调动学生的积极性，引发学生的数学思考，鼓励学生的创造性思维；要注重培养学生良好的数学学习习惯，使学生掌握恰当的数学学习方法。每一位教师都在想方设法让每一位学生动手实践，亲自感受、参与体验。然而现实情况是学生虽然在活动中动手实践了，但这并不等于他们都能获得有效的体验。
例如，在《 毫升的认识 》教学中，有位教师设计了如下的学习活动：
师：刚才我们认识了1毫升的水有多少，10毫升、20毫升……100毫升的水大概有多少，200毫升……1000毫升的水大概有多少。下面我们来喝一喝饮料，再估一估你大约喝了多少毫升？（上课，可以吃东西，学生感到特新鲜，每个人情绪都很高）
师：谁来估一估，你大约喝了多少毫升饮料？
生1：我喝了大约20毫升。
师：你是怎么估计的？
生1：我感觉是20毫升。
师：你上来，拿饮料瓶指给大家看一看，是从什么位置喝到什么位置。
（下面有学生插话说：“10毫升差不多。”“50毫升差不多。”意见不统一。教师可能看到，这个饮料瓶的形状比较特别，学生喝了不多，很难估计是多少。于是又请了一位喝得多的学生来估，并说说估计的依据。情况还是一样，结果还是教师拿着瓶子，根据喝了瓶中的几分之几，来判断大约是多少毫升。）
每一位学生都参与了“喝”，他们体验到什么呢？有很多学生的估计，误差很大，有的喝了多少，就连教师也很难判断（饮料瓶的形状大小各异，每人喝的多少又不同）。教师也不可能对每个学生进行校正指导，难道要让学生得到一个错误的表象吗？学生没有动手测量，对自己的估计与实际是否接近，还是相差较大，一无所知。学生不能对自己的行为进行判断、校正，不能得到正确的感知，这样的体验是无效的。假如全班同学都用一个相同大小的瓶子，并告知学生一瓶的容量是多少，这样全班同学就能有一个统一的参照标准，并能获得有效的体验。
有效体验应该是在符合时代和个体积极价值建构的前提下，其情感得到充分调动，意识得到正确的影响，认知水平有了一定发展的学习历程。
2.在合作学习中，只注重整体的“效果”，忽视了弱势成员的发展
目前，教师过多追求合作交流的“时髦”，使其有合作交流之形，而无合作交流之实。
小组合作中优等生演戏。在当前的小学数学教学中，学生在小组合作学习过程中参与度不均衡，是应该引起重视的问题。我们经常看到在课堂上小组合作学习时，往往每个组员并没有平等地参与，有的一言不发，有的只顾自己讲；在小组汇报环节，通常都是一些学习成绩好、思维活跃、善于表达的学生作为代表，汇报解决问题的结果。另一些成绩不好、性格内向或学习缺乏主动性的学生就一直被当作观众，坐观其他学生活动，几乎没有机会参与。可以说在小组活动中，他们是参加而不是参与，很多教师也往往更关注解决问题的结果，合作学习展开的具体过程则有意无意地被忽略了，这和人们理想中的小组合作学习有相当大的差距。
小组合作中问题设计不当。一般说来，合作学习的问题设计不仅要考虑有一定的难度，有一定探究和讨论的价值，而且还要有一定的开放性，能引起不同意见甚至争论。教师把不具备合作性学习的问题，也采用合作学习的方式展开，只要有问题，无论难易与否，都交给学生合作交流，流于形式。一些原本只通过简单讲授就可以让学生获得的一般性知识技能，偏偏要花时间、费力气，在小组内反复讨论交流，摆空架子，缺乏实效。致使合作交流次数过多，造成真正需要合作交流的问题时间不够、空间不足。例如，在一节《 异分母分数加减法 》课上，教师在复习完同分母分数的加减法后，开始提问：“我们已经学会了同分母分数的加减法，明白了同分母分数可以直接相加减是因为它们的分数单位相同，那么异分母分数能不能直接相加减呢？请同学们小组合作讨论一下。”试想这样一个简单的判断性问题值得小组合作研究吗？合作交流的问题必须具有思考性和开放性，能让学生迸发出思维的火花，能有火花的撞击，产生“1+1>2”的效果。
小组合作中与自主探索不结合。合作交流是以独立思考为前提的，在自主探索不能解决的情况下，才考虑与他人合作、寻求帮助。这时学生也才能带着自己的想法、困惑参与交流，才能有所得。而现在往往是课桌拼起来，学生围成一个封闭式的圆圈。教师一提出问题，马上组织学生小组讨论，教师也没有多少小组合作学习的技巧与方式方法的引领，更别谈要求学生注意一些细枝末节的事情了。例如，在《 正比例的意义 》教学中，教师出示课文中例1后，让学生讨论“路程是随着时间怎样变化的？我们发现了什么没有变化？”学生在小组里形式上讨论了一下，两分钟后，教师直接问一组学生，答案出来后，讨论也就结束了。这样的小组学习，既流于形式，又解决不了学困生学习困难的问题。 二、小学数学活动中有效体验现象缺失的对策
《 数学课程标准 》指出，教师应该充分利用学生已有的生活经验，指导学生把所学的数学知识应用到现实中去，以体会数学在现实生活中的应用价值。有效的体验，需要兴趣的驱动、活动的支撑，需要情感的伴随和维系，还需要有教师为学生点燃智慧的火花，开启灵感的窗户，唤醒思想的活动。教学应该把学生的主体体验过程看作是教学活动的主要内容和基本形式，引导学生在生活中体验，在活动中体验，在学习中体验，在体验中感悟。只有这样，才能使学生原来的静态的知识经验在个体的心灵中被激活、被催化，从而产生广泛的联系，获得新的意义，产生新的创造，促进学生的发展。
1.教师在备课时要充分考虑到现场体验的效度
根据《 数学课程标准 》编写的新教材和原教材相比，教学内容、素材选择、呈现方式、教学目标、教学要求等都发生了较大的变化。我们必须从旧教材中走出来，认真研究新教材，全面了解教材内容，准确理解教材的编写意图，把握好教学的总体目标和阶段性要求。新教材体现了新课程的基本理念，是主要的课程资源之一，是教师借以开展教学活动的重要载体，只有深入地理解、研究和挖掘新教材中提供的丰富的信息资源，才能合理地、有效地使用好新教材。例如，教学《 认识线段 》时，旧教材只安排了把桌上毛线拉直的活动，通过这一活动让学生感知线段是直的这一特征。但这一活动不能帮助学生体验线段还是有长短的。新教材增加了一个折长方形纸的操作活动。先让学生把一张长方形纸对折，并告知折痕也可以看作一条线段，然后要求学生折出比这条折痕长（或短）的另一条折痕，以体会线段的另一个基本特征，即线段是有长短的。
2.每学习一种新知，必须提醒学生不要忘记“过去”
教师是教学的设计者，如何组织、引导学生学习，都来自于教师事先的准备、预设，精心预设是构建有效教学的基础。教学预设要考虑的问题很多，三维目标的设定、学生情况的预析、教学素材的收集、学习活动的预设、活动中出现情况的假设等都要考虑到。虽然不可能一切都在教师的掌握之中，但是有一点是肯定的——胸有成竹，才能游刃有余。如上文提到的“喝饮料”，如果事先考虑到这种情况，换一个角度来组织活动，可能会出现不同的结果。比如，让每个学生准备好100毫升或者80毫升（看市场上的品种情况而定）的饮料，让每个学生喝一喝，你是几口喝下去的？每一口喝了大约几毫升？同样是“喝”，能让学生亲身体验到100毫升或者80毫升的多少，喝了几口，每口大约是多少毫升，我想学生就会留下比较深刻的印象。
再如，教学《 时、分的认识 》。学生最熟悉的莫过于眼保健操的曲调，而一节眼保健操的时间大约1分钟。让学生随音乐做一节眼保健操，学生在耳熟能详的节拍中能切实感受到1分钟时间的长短。然后再让学生通过数1分钟脉搏、读1分钟书、练1分钟字、做1分钟口算、跳1分钟绳等活动，让1分钟的时间与这些活动中的具体数量建立联系，这样，原本抽象的1分钟在学生这些经验的基础上就会在头脑中变得具体形象、直观可感了。
3.小组合作中，必须考虑到每一个成员的提升
《 数学课程标准 》指出，数学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验之上。知识、能力不能简单地靠教师或他人“传授”给学生，而是由学生本人依据自己的知识和经验主动地加以“建构”。现在的学生处在信息时代，他们的学习准备状态常常远远超出了我们的想象，如何找准教学的真实起点呢？我常采用的方法是到学生中去调查，与学生交流。
例如，要教学《 长方形和正方形的认识 》，我设计了如下教学环节：在一个盒子里放了四五个不同的长方形、平行四边形、梯形等。先让学生闭着眼睛把长方形摸出来，再交流摸的经验。
“摸”——自主探索，把对长方形已有的认知摸出来；“交流”——互相碰撞思维，丰富认知，重新建构新知。
4.改变强行的引导为学生的自主探索
教师提出一个又一个问题逐步引导学生深入思考、讨论，问题解决完了，学生的学习也就告一段落，但强行引导教学模式仍然占据着主要地位，虽然这中间穿插着小组合作学习，学生仍旧跟着教师的问题在走，学习主体还是没有凸现出来。教师应该想方设法为学生的自主学习、主动探究创造条件，为学生的自主感悟、独立思考引路搭桥。要处理好自主探索与合作交流的关系，要合作交流，必须先自主探索，为交流讨论做好准备。
例如，教学《 长方体的认识 》，在了解了学生的学习基点后，改变了传统的教法。课一开始，出示材料：长方形的纸板若干、萝卜、塑料小棒、插口、刀、透明胶带等，让学生运用自己的聪明才智与巧手来制作一两个，甚至更多的长方体。要求：可以独立做，如果有困难，也可以跟别人合作。时间：10分钟。10分钟后，各种各样的长方体出来了，有用萝卜切的，有用硬纸板粘的，有用塑料棒插的。在学生展示自己作品的时候，围绕为什么这样切、插、拼粘和“我”做的长方体还有什么不足而展开，尤其是说不足，而知其本质。在不经意的活动与交流中，将长方体的特征深刻地印在了学生的脑海里。
小学数学实践活动不仅要让学生主动地获取知识，还促使学生去发现和研究问题；不仅要让学生积累知识，还要增强学生运用数学的意识；不仅要让学生运用知识来解决实际问题，还要激发每个学生的创造潜能；不仅要让学生在活动中有信心去参与、去体验，获得成功，变低效为高效，还要引导学生有效参与体验活动，并且深入到学生的心里去，与他们一起历经知识获取的过程，历经企盼、等待、焦虑、兴奋等心理体验，与学生共同分享获得知识的快乐。
（作者单位：连云港市宁海中心小学，江苏 连云港，222243）