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湖北荆州王佑军老师提出评价新课堂的尺度：“要由教师‘告知’的教学变成学生‘感知’的教学。” 又言“告知的课堂一定是简单的重复，感知的课堂能异彩纷呈。”（原载史绍典著《语文与生活》之《语文课改面面观》）读之，感受到老师们变“讲堂”为“学堂”的深情，但对其过于凿凿的言辞，笔者有自己的想法：“告知”的课堂和“感知”的课堂真是如此的水火不相容吗？语文课堂真的要与“告知”做一决断吗？
一、“感知”的课堂是我们的追求
王佑军老师认为：“有的老师醉心于简单的告知，就是打着‘效率’的旗号生硬地铸造儿童，公然忽视生命的诉求，殊不知没有生命主动参与的课堂，效率又从何谈起！”的确，有一些课堂为了“节省”时间，提高“效率”，很少让学生自主“感知”，丢失了学习的原生状态，遮蔽了学习的本原意义，也丧失了学习的基本乐趣。
20世纪初，陶行之先生就将“教授法”改为“教学法”，他说：“我自回国之后，看见国内学校里先生只管教，学生只管受教的情形，就认定有改革之必要。”不能仅是“拿知识来赈济人”。
十年新课程改革，“感知”的课堂是我们多数语文教师的追求。母语学习，有自主感知的前提和可能，尤其是文学作品文本提倡多元读解，对开拓学生思维能力意义深远。比如：祥林嫂之死是社会各阶层的力量，还是自然力量（自然力量造成她丈夫死亡，儿子死亡，也造成她自己的死亡）？侍萍对周朴园是如曹禺所说要去看周“有多可恶”的恨？还是因为有很深的感情，她才一直主动牵引着话题，甚至有意制造话题（梅花衬衫），体现出人性的盲目？即便是古典诗歌仍然能够还学生感知的权利，比如一位老师执教《蜀相》时，学生认为“柏森森”是一种让人深感恐怖的氛围，教师沉得住气，管得住自己的嘴巴，不越位介入，而是让学生涵泳感知并让感受力接近的他们形成交互、互相启发。后面的学生有了精彩的否定：根据民间说法，“柏森森”说明人们尊敬之，不忍心砍伐。因此不少语文老师相信学生一定的感知力，教师应须耐心等待倾听花开的声音。
总之，教学统一，“学”（感知）不可以缺位。我们要坚持培养最传统的、最朴素的感知能力，“导而弗牵，强而弗抑，开而弗达”。感知的课堂异彩纷呈，此言得之。
二、“告知”缺位将导致自流
但是，更多的时候“感知”的课堂不一定就是异彩纷呈，原因是多层面的。
一是陌生。前人的生活经验、思想情感距离当下比较遥远，某些背景资料不告知学生，仅凭文本本身是解决不了困惑的。杜甫考不上进士，便浩然归去；梅尧臣考不上，却半辈子感到委屈。这仅仅是两人性格的差异吗？更多的是因为唐代人的进身之阶，可以通过各种各样的渠道，宋代主要就这一条路，即使由他途出身，头衔上总得加一个“右”字，例如“右迪功郎”之类，成为终身的耻辱。唐宋两代风气之不同，也导致二人写下不同的感慨。杜甫《壮游》全不关心进士的得失“忤下考功第，独辞京尹堂”，而梅尧臣写《和淮阳燕秀才》则表达自己的痛心疾首“惭予廷荫人，安得结子韈，心虽羡名场，才命甘汨没”。此时“传道授业解惑”的告知不能不说亦是为师者的职业担当。
二是环境变化。我国传统语文教学强调“读书之法无他，惟是笃志虚心，反复详玩，以为有功尔。”但因为“不教系统的语文知识”、“忽视知识教育”，“其结果是语文教学长期停留在‘粗放经营’的状态，陈陈相因，代代相传，没有多大的突破”（张志公语）。王尚文先生也认为“诚然，在精英教育时代，以自我感悟为基本的学习方法其局限性并不是十分明显。但当教育面向大众，语文教学要面向每一个人的时候，让学生在语文实践活动中自悟自得的低效与无效就显得相当突出了。”现代教育特别是高中学生要面临自然科学和社会科学的多门学科，在有限的课时里，要使每一个学生都能形成基本的语文能力与素养，一味强调“唯勤读而多为之自工”就有些不合情理了。
三是学养积淀。比如《背影》中的父亲违背交规的说法，让不少学者怀疑学生的读解能力，提出“音乐的耳朵才能听得懂音乐”， 学生的感觉只能是感觉，的确需要老师的专业引领。放弃“告知”，学生只能在黑胡同瞎摸乱闯，只有极少数精英可以闯出来。
四是特殊的认识活动不适合感知。如技巧方法、知识积累，慢工细做的感知或许就是徒劳，而让学生用大量的时间通过查资料来获取，意义并不大，告知的确也就可以省去诸多重复性工作。
就说诵读吧，学生摇头晃脑地读上几遍不是没有意义，只是意义甚微。而告知可以促成其深度感知。比如读杜甫《蜀相》的颔联学生不一定就能自然地感知到诗人无限的荒凉之境，难言的寂寞之心。告知学生古典诗歌应注意节奏特点，读出节奏变化：“映阶/碧草/自/春色，隔叶/黄鹂/空/好音”，每顿延长字音，正因为诵读浸润的过程中自然强调的“自”、“空”二字促成其把握情感。
又如古诗词的音韵美主要体现在平仄和押韵上。读时讲究就多了：平声拖长音节，仄声声停气不停，缩短发音，平仄交错，就形成了音韵起伏变化，使诗歌音韵富有参差之美，这些要系统告知学生，更容易让学生感知到抑扬顿挫、铿锵有度是怎么回事。而古人为辅助表达感情写诗填词十分讲究韵脚的选择，《康熙字典》的《分四声法》的歌诀“平声平道莫低昂，上声高呼猛烈强，去声分明哀远道，入声短促急收藏。”可见一斑，这歌诀看来也是要告知求学之人吧。知道了这些后去感知诗歌就顺畅多了，如《诗经·关雎》前两节赞美淑女、渴求淑女，心情愉悦，押轻微柔和的阴声韵；第三节“求之不得，寤寐思服。悠哉悠哉，辗转反侧。”改押“得、服、侧”急切短促的入声韵，写出了求之不得、痛苦烦躁的情感，达到情移韵转、声情相切的艺术效果。
由此可知：告知的课堂不一定是简单的重复，也有智慧的闪烁。
三、“告知”之“时”
感知不可抛弃，告知也不可或缺，那么何时告知为宜呢？
一是待到可以助人时。助学生更有效地学，恰切的讲授不可或缺。有的学校招考新教师，既考其善于导学的课，也考启人心智、侃侃而谈45分钟的课，称之不可或缺的讲功，也就是史绍典先生所说的“教授中的教授”的内涵。陈寅恪先生当年的弟子忆及陈先生讲课，称其“阐述问题旁征博引，史料运用信手拈来，还不时地夹杂着所引史料的数种语言文字。能这样‘高谈阔论’，乃真的导师。”教师当有相当的储存，这储存源于勇于裸读作品读出自我，即能抛开鉴赏资料，不随便“百度”答案。从字、词、句等言语材料的释读入手，层层解剖言语内在的组织结构，全力开掘言语的多侧面内涵。如果教师阅读唯专家学者鉴赏辞典是瞻，甚至长期只读教参只当“搬运工”，自己的“教”与自己的“学”就不能相长，也就只能自断其讲功了。
二是待到学生无助时。“当其可之谓时”，应在学生愿意受教之时，正所谓“不愤不启，不悱不发”。
比如感知《涉江采芙蓉》中的“望旧乡”时，学生读出了作者远离故乡的悲怆的感觉，光就该班学生的积累也判断不出优劣及其所以然。教师此时该出手就出手，告知学生这样的认识：“旧”可以由学过的诗句、人与事中去挖掘意蕴，比如与“旧时相识”、“旧地重游”一样，都蕴含着思念的情感。这样告知的课堂就是合了学生愿意受教之“时”。
总之，“感知”与“告知”不是尖锐冲突的两种方式，不是非此即彼。让课堂的有效性充分发挥出来，至关重要的是因师、因生、因文本而定，该袖手就袖手，该出手就出手！
（作者单位：尤溪第一中学）
一、“感知”的课堂是我们的追求
王佑军老师认为：“有的老师醉心于简单的告知，就是打着‘效率’的旗号生硬地铸造儿童，公然忽视生命的诉求，殊不知没有生命主动参与的课堂，效率又从何谈起！”的确，有一些课堂为了“节省”时间，提高“效率”，很少让学生自主“感知”，丢失了学习的原生状态，遮蔽了学习的本原意义，也丧失了学习的基本乐趣。
20世纪初，陶行之先生就将“教授法”改为“教学法”，他说：“我自回国之后，看见国内学校里先生只管教，学生只管受教的情形，就认定有改革之必要。”不能仅是“拿知识来赈济人”。
十年新课程改革，“感知”的课堂是我们多数语文教师的追求。母语学习，有自主感知的前提和可能，尤其是文学作品文本提倡多元读解，对开拓学生思维能力意义深远。比如：祥林嫂之死是社会各阶层的力量，还是自然力量（自然力量造成她丈夫死亡，儿子死亡，也造成她自己的死亡）？侍萍对周朴园是如曹禺所说要去看周“有多可恶”的恨？还是因为有很深的感情，她才一直主动牵引着话题，甚至有意制造话题（梅花衬衫），体现出人性的盲目？即便是古典诗歌仍然能够还学生感知的权利，比如一位老师执教《蜀相》时，学生认为“柏森森”是一种让人深感恐怖的氛围，教师沉得住气，管得住自己的嘴巴，不越位介入，而是让学生涵泳感知并让感受力接近的他们形成交互、互相启发。后面的学生有了精彩的否定：根据民间说法，“柏森森”说明人们尊敬之，不忍心砍伐。因此不少语文老师相信学生一定的感知力，教师应须耐心等待倾听花开的声音。
总之，教学统一，“学”（感知）不可以缺位。我们要坚持培养最传统的、最朴素的感知能力，“导而弗牵，强而弗抑，开而弗达”。感知的课堂异彩纷呈，此言得之。
二、“告知”缺位将导致自流
但是，更多的时候“感知”的课堂不一定就是异彩纷呈，原因是多层面的。
一是陌生。前人的生活经验、思想情感距离当下比较遥远，某些背景资料不告知学生，仅凭文本本身是解决不了困惑的。杜甫考不上进士，便浩然归去；梅尧臣考不上，却半辈子感到委屈。这仅仅是两人性格的差异吗？更多的是因为唐代人的进身之阶，可以通过各种各样的渠道，宋代主要就这一条路，即使由他途出身，头衔上总得加一个“右”字，例如“右迪功郎”之类，成为终身的耻辱。唐宋两代风气之不同，也导致二人写下不同的感慨。杜甫《壮游》全不关心进士的得失“忤下考功第，独辞京尹堂”，而梅尧臣写《和淮阳燕秀才》则表达自己的痛心疾首“惭予廷荫人，安得结子韈，心虽羡名场，才命甘汨没”。此时“传道授业解惑”的告知不能不说亦是为师者的职业担当。
二是环境变化。我国传统语文教学强调“读书之法无他，惟是笃志虚心，反复详玩，以为有功尔。”但因为“不教系统的语文知识”、“忽视知识教育”，“其结果是语文教学长期停留在‘粗放经营’的状态，陈陈相因，代代相传，没有多大的突破”（张志公语）。王尚文先生也认为“诚然，在精英教育时代，以自我感悟为基本的学习方法其局限性并不是十分明显。但当教育面向大众，语文教学要面向每一个人的时候，让学生在语文实践活动中自悟自得的低效与无效就显得相当突出了。”现代教育特别是高中学生要面临自然科学和社会科学的多门学科，在有限的课时里，要使每一个学生都能形成基本的语文能力与素养，一味强调“唯勤读而多为之自工”就有些不合情理了。
三是学养积淀。比如《背影》中的父亲违背交规的说法，让不少学者怀疑学生的读解能力，提出“音乐的耳朵才能听得懂音乐”， 学生的感觉只能是感觉，的确需要老师的专业引领。放弃“告知”，学生只能在黑胡同瞎摸乱闯，只有极少数精英可以闯出来。
四是特殊的认识活动不适合感知。如技巧方法、知识积累，慢工细做的感知或许就是徒劳，而让学生用大量的时间通过查资料来获取，意义并不大，告知的确也就可以省去诸多重复性工作。
就说诵读吧，学生摇头晃脑地读上几遍不是没有意义，只是意义甚微。而告知可以促成其深度感知。比如读杜甫《蜀相》的颔联学生不一定就能自然地感知到诗人无限的荒凉之境，难言的寂寞之心。告知学生古典诗歌应注意节奏特点，读出节奏变化：“映阶/碧草/自/春色，隔叶/黄鹂/空/好音”，每顿延长字音，正因为诵读浸润的过程中自然强调的“自”、“空”二字促成其把握情感。
又如古诗词的音韵美主要体现在平仄和押韵上。读时讲究就多了：平声拖长音节，仄声声停气不停，缩短发音，平仄交错，就形成了音韵起伏变化，使诗歌音韵富有参差之美，这些要系统告知学生，更容易让学生感知到抑扬顿挫、铿锵有度是怎么回事。而古人为辅助表达感情写诗填词十分讲究韵脚的选择，《康熙字典》的《分四声法》的歌诀“平声平道莫低昂，上声高呼猛烈强，去声分明哀远道，入声短促急收藏。”可见一斑，这歌诀看来也是要告知求学之人吧。知道了这些后去感知诗歌就顺畅多了，如《诗经·关雎》前两节赞美淑女、渴求淑女，心情愉悦，押轻微柔和的阴声韵；第三节“求之不得，寤寐思服。悠哉悠哉，辗转反侧。”改押“得、服、侧”急切短促的入声韵，写出了求之不得、痛苦烦躁的情感，达到情移韵转、声情相切的艺术效果。
由此可知：告知的课堂不一定是简单的重复，也有智慧的闪烁。
三、“告知”之“时”
感知不可抛弃，告知也不可或缺，那么何时告知为宜呢？
一是待到可以助人时。助学生更有效地学，恰切的讲授不可或缺。有的学校招考新教师，既考其善于导学的课，也考启人心智、侃侃而谈45分钟的课，称之不可或缺的讲功，也就是史绍典先生所说的“教授中的教授”的内涵。陈寅恪先生当年的弟子忆及陈先生讲课，称其“阐述问题旁征博引，史料运用信手拈来，还不时地夹杂着所引史料的数种语言文字。能这样‘高谈阔论’，乃真的导师。”教师当有相当的储存，这储存源于勇于裸读作品读出自我，即能抛开鉴赏资料，不随便“百度”答案。从字、词、句等言语材料的释读入手，层层解剖言语内在的组织结构，全力开掘言语的多侧面内涵。如果教师阅读唯专家学者鉴赏辞典是瞻，甚至长期只读教参只当“搬运工”，自己的“教”与自己的“学”就不能相长，也就只能自断其讲功了。
二是待到学生无助时。“当其可之谓时”，应在学生愿意受教之时，正所谓“不愤不启，不悱不发”。
比如感知《涉江采芙蓉》中的“望旧乡”时，学生读出了作者远离故乡的悲怆的感觉，光就该班学生的积累也判断不出优劣及其所以然。教师此时该出手就出手，告知学生这样的认识：“旧”可以由学过的诗句、人与事中去挖掘意蕴，比如与“旧时相识”、“旧地重游”一样，都蕴含着思念的情感。这样告知的课堂就是合了学生愿意受教之“时”。
总之，“感知”与“告知”不是尖锐冲突的两种方式，不是非此即彼。让课堂的有效性充分发挥出来，至关重要的是因师、因生、因文本而定，该袖手就袖手，该出手就出手！
（作者单位：尤溪第一中学）