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【摘要】我们的课堂训练如何才能避免随心所欲?如何才能避免我们训练的低效率?在严格教学质量的今天,我们的确应当反思在训练时常走进的一些误区,关注我们的课堂实践。毕竟,万事皆有规律,课堂训练不能任人所好,放任自流,它也有应该遵循的原则。
【关键词】技能训练;思维训练;训练原则;训练意识
【中图分类号】G633.3 【文献标识码】 C【文章编号】1671-1270(2010)04-0067-02
课堂“三主”观是教育家钱梦龙先生的知名理论,其中课堂中“训练为主线”的理论更是为广大教育工作者所认同。下面,我结合自己的语文教学实践谈谈自己的一些看法。
一、语文课堂训练中的“技能训练”和“思维训练”
1.语文课堂中的训练主线首先要有技能训练。
语文是一门工具学科,运用语言文字是需要技巧和能力的。虽然语文中存在大量的意识形态的东西,但遵循一些固有的方
法来操控这种语言文字的技能存在绝不能否定。比如:修辞中的对偶,强调上下两句的字数相同,意思相对,这实际上就是一种技能,只有运用好这种技能,方可写出真正的对偶佳句。考试中写对联、广告词都必须有这方面的技能。
2.语文课堂中的训练主线要突出思维训练。
思维是人类特有的一种精神活动,它是在表象、概念的基础上进行分析、综合,判断、推理等认识活动的过程。技能训练重在答题技巧,而思维的训练却更注重过程。思维训练是使思维模式由简单向复杂转化的训练,即培养多角度、多层次、多方式看问题、发现问题、分析问题并解决问题的思维习惯。在此当中答案并不是问题的关键,如何去寻找答案才是最重要的。对学生的思维训练在语文课堂中非常普遍,如果我们要去学习一篇文章,那么,分析、综合,判断、推理的认识过程总是体现得相当充分,许多的训练试题,都是属于思维训练的范畴,而老师通常关注的是学生答题的“思路”,而并不追求恒定一律的答案。事实上,我们的很多训练并不是要去“打中”考试中的试题,而是为了培养一些解题能力。上海建平中学的程红兵老师将教学作文的重点放在对学生的各种思维的培养上,形成了系列的作文思维训练课。我曾经在“教育专家西部行”的活动中听了他的一堂《原点思维与作文》,这让我看到了思维训练最切实的一例。老师的教学主要启发学生对原点思维的认识,学生则在老师的引导下动脑、动手,这很好地诠释了思维训练的课堂的实质。而在一小时左右的课堂中,没有形成一篇完整的作文,但学生的构思作文的思维局限被冲破,列出的平淡的作文题目在学生的原点思维下,开始出现柳暗花明的新境界,新颖的作文模式在学生的头脑中构建了
起来。我们的语文教学应该更重视的是思维训练。
二、存在的主要问题
随着课改的深化,我们都知道在课堂中要“精讲多练”,似乎训练的意识已经到位。但我所感受到的问题却不少。这主要反应在定位狭隘从而导致自己对训练的理解不足。
1.长久以来,包括我在内的一些语文老师对语文课堂中的“训练”内涵是比较模糊的。提到“训练”,老师首先想到的做题。这时的训练并不抽象,它有了个狭义的定位:学生在教室里俯身课桌,埋头动笔。而这一幕训练场景的组织者,第一闪象应该是在黑板上密布演算例题的数学(理科)老师。“理科要多练”,这似乎早已成了不朽的真理,思维的定式。它不仅扎于根理科老师的心里,在文科老师的心中也有不浅的印迹,以至于有些偏废了在语文课堂动手训练的观念。
2.对语文学科性质的简单理解。较多语文老师认为语文的人文性和技能是风马牛的关系,草率的用“学科特点”掩盖了对训练的种种理解不足,在语文课堂的训练中忽视了技能训练、思维训练。
3.对“精讲多练”流于形式。现在大多的语文老师在求学时代接受的还是传统教育,“精讲多练”,提高课堂效率,喊得很响,但在具体教学中的训练很多还留于形式,训练效率不高。
正因这些,我们的训练如何才能避免随心所欲?如何才能避免我们训练的低效率?在严格教学质量的今天,我们的确应当反思在训练时常走进的一些误区,关注我们的课堂实践。毕竟,万事皆有规律,课堂训练不能任人所好,放任自流,它也有应该遵循的原则。
三、语文课堂训练应该遵循的几条原则
(一)全面训练原则
课堂上老师需要精讲,自然学生就要精听,同时还要把听到的重点作上记录,作为文字语言科目,学生要做的笔记总是比较多。但我们常会发觉,学生听的能力并不高:一句有完整表意的陈述,总是要在老师将句子截成几段后重复好几遍才能全部记下来。学生的这种情况,常被不乏耐心的老师们所忽视。殊不知,学生的这种状态,是其头脑活动的惰性表现,因为声音转换成文字靠的是大脑,手的书写效率其实就是大脑工作的效率。长时间没有听力要求的课堂会使学生对老师的重复讲解产生依赖感,听课时无法做到精力高度集中。相反,如果老师注重对“听”的训练,势必会刺激学生的头脑工作效率,提高学生对知识的接受能力。许多语文老师都感觉到每学期的课时对于完成教学任务总是紧巴巴的,语文课中学生作记笔花的时间偏多。针对这种现象,我认为要节约时间提高课堂的效率的一条重要途径就在训
练学生的听力上。
听说读写,是语文的训练的基本内容,我们在训练中不能只顾哪一头。
(二)训练方式多样的原则
口头表述和笔头书写虽说都是学生思维的外显,但它们却
有很大的差别。就学生的个体差异而言,有不少学生的嘴里会
说,但将讲究通俗的口语变成书面表达的能力却很欠缺。说和写之间并非没有距离。有人可能会说,口语式的训练方便快捷,这不是有利于课堂的效率吗?我们不得不承认说出来比写下来来得利索,也不否定中国文字的烦琐书写,但问题是学生的学习效果最终还是通过试题以试卷的形式来检验,所以,很有必要对比口头回答和书面表述的优劣。我们至少可以发现,书写的时候,常伴着默念,但口述的时候很少有谁心里还想着笔头的,所以可以简单的这样认为,书写对学生的锻炼更全面一点。从这点看书写的训练价值更大。从另外一个角度来说,口语如果没有录音,很快就烟消雾散了,但文字却具象得多,以致于跨度几千年的文明我们仍可以借它来探视研究。而学生把重要的训练成果记录在纸上,也便于翻看回顾进行复习,甚至加以修改、再深入探讨。所以,思维训练虽说注重认知的过程,但切不可投机的认为这就不需要形成书面的答案结果了。
(三)训练内容相辅相成原则
训练题型的种类很多,但检测出题的形式不可能面面俱到,所以试题形式反应在试卷中常有一些规律。一名优秀的老师不但要善于组织教学活动,而且要注意把握测评的理论和技巧,最终做到利用语文测评的杠杆来推动语文教学改革,提高教学效率。这样看来,为满足测试需要的一对一题型训练好似无可厚
非。可语文不同于数理学科,它是母语的学习,很多时候“懂”了以后向“好”转化。语文水平的提高过程是潜移默化的,提高途径是多元的,学习的方法也就自然多种多样。而如果将学习活动分解成几个步骤,分解成许多分散的“点”并辅以单一的定向机械操练,往往会使学习变得枯燥乏味。这种做法非但不能提高语文的水平,反而易让学生失去学习的兴趣,影响他们学习的积极
性。其实,题型只是知识的一种外表,是检测学生语文综合素养的多种表现形式而已。训练学生对题型的熟练把握应该,但归根结底学生的好成绩还是来源于他们自身的学习能力的提高。各类题之间原本也有许多内在联系,触类旁通的情况不少,更不用说语文还有作文这样的大型综合题,它的存在几乎和每种题型
都能扯上关系。例如,仿写题的训练可以培养学生的语感,使学生能写出整齐优美的语句;修改病句的训练则可以让学生在写作中语句表义流利准确……现在我们这个地区的测试中比较少出现这样的题型,是不是就不去训练它们了呢?我们的社会需要的是全面素质的人才,而我们语文自然也应该培养具有全面语
文素养的学生。
(四)训练要注重实效原则
训练的题不论是其解题技巧还是其答题定论都应当在第一时间让学生做到明明白白,特别是对学生来说很少遇到或有难
度的训练题更应做到这一点。在上课的实际中,虽然我们精心备课,但学生在课堂的学习状况是我们无法精确预料的,出现偶然因素使得课堂不完整也就在所难免。如,训练难度制定不合理造成课堂时间过剩或不足;个别学生的学习品质问题导致课堂的
不顺畅,以致教学计划无法圆满贯彻等等。课堂时间富余,老师通常会让学生深入学习;时间不足,则定会留下些悬而未决的的东西来。这些遗留的问题有时老师会在下一次课中继续解决,但时常也会出现把问题先放一放,等到一个“适宜”的时间再作考虑。之所以会出现这样的情形,原因大致有两个:一是课堂上对这些问题有了些处理,学生对知识已有所了解,放放无妨;二是留下的东西放在下次课上继续完成,时间上显得尴尬(时间说长不长,说短不短),和新课的内容又不太匹配,如果继续上次课的训练,那么这次课的完整性就要受到影响,这种课堂对于追求完美的老师来说,是难免产生不伦不类之感的。所以,先上新内容,将老问题先搁一搁的现象出现也就显得不足为奇了。在长期的教学中我发现,如果诸如此类不能及时处理训练的情况太多,那么学生的学习将会受到很大影响。那些没有得到及时评价的问题,如果过了一段时间再讲解,那么学生常会忘记他们对问题的思考过程;曾经理解分析过的东西往往会因为没有得到及时评
定而在学生的疑惑中渐渐被淡化。即便后来是要补上讲解的,但这也只能一切又重新开始,显然这是很没有效率的事。举个例子来说,一篇阅读文章的训练题如果在一周后再评价,那么学生对文章的内容还有多少印象?最重要的还不在这上。不少学生求知的时候都有这样的一种心理:老师对一些问题之所以不及时讲解是因为这些问题可能并不是学习中重要的东西,是暂时可以
不予理会的。所以,不及时评价训练中的问题对老师而言是教学的一种疏忽大意,而这种行为的恶果则是导致学生学习的低效
率甚至使他们在学习上产生拖拖拉拉的松懈学习习惯。
四、“教师为主导”、“学生为主体”的课堂理念为把握课堂训练这条主线提供了思考方向
(一)课堂训练中需要正视老师本身的课堂角色,摆脱心理上的表现欲望,让训练真正回归到学生这个主体上来。说得通俗点,就是不能在训练中牵着学生的鼻子走,老师不能用自己的头脑代替学生的头脑。在传统的课堂中,学生完全是被动接受知识的配角,老师在讲台上的精彩却没能换来学生创造力的提升,正是因为这样才有了现在极力提倡的“学生主体意识”。
(二)在课堂训练中尊重学生主体的首要一点就是要保证学生足够的活动量。现在四十分钟的课堂,精讲的时间最好限定在不超过一半的时间较好,而其余的时间应该属于学生的自主训
练。充足的训练时间能给学生创造通过自身亲自实践来理解、消化知识的机会,这是实现知识过手的最有效的手段。时间的理性分配有利于老师帮助自己实现自己的角色转变,但同时也应意
识到学生的自主学习并非老师就无所事事。给学生必要的指点,特别多关注后进生的训练,其实这也是尊重学生主体个体差异
的一种表现。
(三)认可学生在课堂训练中的新观点,鼓励他们对同一问题的思想争锋,既是对他们主体地位的尊重,也是训练的一种高境界。作为语言科目,语文的学习时常要建立在对文章的阅读理解上。从实质上说,这种理解就是在理解文章的作者,洞察作者透过文章所要传达的种种信息。因为不是和作者本人面对面的学习,所以通过文字对作者的思想的理解就会有许多不确定的
东西。著名篇章《从百草园到三味书屋》,我们对其主题至少可以有三种以上的理解,每一种主题的理解势必会对课文内容中许
多句子的理解产生导向上的影响。所以,我们应当认识到理解差异存在的合理性,尊重学生对问题的不同理解。
总而言之,语文课堂的训练并不神秘,贯彻好训练为主线的课堂教学思路,清醒地越过训练的种种误区,摆正自己在课堂中的位置,体现出自己的风格课堂,那么我们每个教师的教育工作定会迎来新的辉煌。
【参考文献】
[1]钱梦龙,《“三主”“四式”导读法》。
[2]程红兵,《原点思维与作文》。
[3]新课改相关学习资料。
[4]《教育学》的相关理论。
【关键词】技能训练;思维训练;训练原则;训练意识
【中图分类号】G633.3 【文献标识码】 C【文章编号】1671-1270(2010)04-0067-02
课堂“三主”观是教育家钱梦龙先生的知名理论,其中课堂中“训练为主线”的理论更是为广大教育工作者所认同。下面,我结合自己的语文教学实践谈谈自己的一些看法。
一、语文课堂训练中的“技能训练”和“思维训练”
1.语文课堂中的训练主线首先要有技能训练。
语文是一门工具学科,运用语言文字是需要技巧和能力的。虽然语文中存在大量的意识形态的东西,但遵循一些固有的方
法来操控这种语言文字的技能存在绝不能否定。比如:修辞中的对偶,强调上下两句的字数相同,意思相对,这实际上就是一种技能,只有运用好这种技能,方可写出真正的对偶佳句。考试中写对联、广告词都必须有这方面的技能。
2.语文课堂中的训练主线要突出思维训练。
思维是人类特有的一种精神活动,它是在表象、概念的基础上进行分析、综合,判断、推理等认识活动的过程。技能训练重在答题技巧,而思维的训练却更注重过程。思维训练是使思维模式由简单向复杂转化的训练,即培养多角度、多层次、多方式看问题、发现问题、分析问题并解决问题的思维习惯。在此当中答案并不是问题的关键,如何去寻找答案才是最重要的。对学生的思维训练在语文课堂中非常普遍,如果我们要去学习一篇文章,那么,分析、综合,判断、推理的认识过程总是体现得相当充分,许多的训练试题,都是属于思维训练的范畴,而老师通常关注的是学生答题的“思路”,而并不追求恒定一律的答案。事实上,我们的很多训练并不是要去“打中”考试中的试题,而是为了培养一些解题能力。上海建平中学的程红兵老师将教学作文的重点放在对学生的各种思维的培养上,形成了系列的作文思维训练课。我曾经在“教育专家西部行”的活动中听了他的一堂《原点思维与作文》,这让我看到了思维训练最切实的一例。老师的教学主要启发学生对原点思维的认识,学生则在老师的引导下动脑、动手,这很好地诠释了思维训练的课堂的实质。而在一小时左右的课堂中,没有形成一篇完整的作文,但学生的构思作文的思维局限被冲破,列出的平淡的作文题目在学生的原点思维下,开始出现柳暗花明的新境界,新颖的作文模式在学生的头脑中构建了
起来。我们的语文教学应该更重视的是思维训练。
二、存在的主要问题
随着课改的深化,我们都知道在课堂中要“精讲多练”,似乎训练的意识已经到位。但我所感受到的问题却不少。这主要反应在定位狭隘从而导致自己对训练的理解不足。
1.长久以来,包括我在内的一些语文老师对语文课堂中的“训练”内涵是比较模糊的。提到“训练”,老师首先想到的做题。这时的训练并不抽象,它有了个狭义的定位:学生在教室里俯身课桌,埋头动笔。而这一幕训练场景的组织者,第一闪象应该是在黑板上密布演算例题的数学(理科)老师。“理科要多练”,这似乎早已成了不朽的真理,思维的定式。它不仅扎于根理科老师的心里,在文科老师的心中也有不浅的印迹,以至于有些偏废了在语文课堂动手训练的观念。
2.对语文学科性质的简单理解。较多语文老师认为语文的人文性和技能是风马牛的关系,草率的用“学科特点”掩盖了对训练的种种理解不足,在语文课堂的训练中忽视了技能训练、思维训练。
3.对“精讲多练”流于形式。现在大多的语文老师在求学时代接受的还是传统教育,“精讲多练”,提高课堂效率,喊得很响,但在具体教学中的训练很多还留于形式,训练效率不高。
正因这些,我们的训练如何才能避免随心所欲?如何才能避免我们训练的低效率?在严格教学质量的今天,我们的确应当反思在训练时常走进的一些误区,关注我们的课堂实践。毕竟,万事皆有规律,课堂训练不能任人所好,放任自流,它也有应该遵循的原则。
三、语文课堂训练应该遵循的几条原则
(一)全面训练原则
课堂上老师需要精讲,自然学生就要精听,同时还要把听到的重点作上记录,作为文字语言科目,学生要做的笔记总是比较多。但我们常会发觉,学生听的能力并不高:一句有完整表意的陈述,总是要在老师将句子截成几段后重复好几遍才能全部记下来。学生的这种情况,常被不乏耐心的老师们所忽视。殊不知,学生的这种状态,是其头脑活动的惰性表现,因为声音转换成文字靠的是大脑,手的书写效率其实就是大脑工作的效率。长时间没有听力要求的课堂会使学生对老师的重复讲解产生依赖感,听课时无法做到精力高度集中。相反,如果老师注重对“听”的训练,势必会刺激学生的头脑工作效率,提高学生对知识的接受能力。许多语文老师都感觉到每学期的课时对于完成教学任务总是紧巴巴的,语文课中学生作记笔花的时间偏多。针对这种现象,我认为要节约时间提高课堂的效率的一条重要途径就在训
练学生的听力上。
听说读写,是语文的训练的基本内容,我们在训练中不能只顾哪一头。
(二)训练方式多样的原则
口头表述和笔头书写虽说都是学生思维的外显,但它们却
有很大的差别。就学生的个体差异而言,有不少学生的嘴里会
说,但将讲究通俗的口语变成书面表达的能力却很欠缺。说和写之间并非没有距离。有人可能会说,口语式的训练方便快捷,这不是有利于课堂的效率吗?我们不得不承认说出来比写下来来得利索,也不否定中国文字的烦琐书写,但问题是学生的学习效果最终还是通过试题以试卷的形式来检验,所以,很有必要对比口头回答和书面表述的优劣。我们至少可以发现,书写的时候,常伴着默念,但口述的时候很少有谁心里还想着笔头的,所以可以简单的这样认为,书写对学生的锻炼更全面一点。从这点看书写的训练价值更大。从另外一个角度来说,口语如果没有录音,很快就烟消雾散了,但文字却具象得多,以致于跨度几千年的文明我们仍可以借它来探视研究。而学生把重要的训练成果记录在纸上,也便于翻看回顾进行复习,甚至加以修改、再深入探讨。所以,思维训练虽说注重认知的过程,但切不可投机的认为这就不需要形成书面的答案结果了。
(三)训练内容相辅相成原则
训练题型的种类很多,但检测出题的形式不可能面面俱到,所以试题形式反应在试卷中常有一些规律。一名优秀的老师不但要善于组织教学活动,而且要注意把握测评的理论和技巧,最终做到利用语文测评的杠杆来推动语文教学改革,提高教学效率。这样看来,为满足测试需要的一对一题型训练好似无可厚
非。可语文不同于数理学科,它是母语的学习,很多时候“懂”了以后向“好”转化。语文水平的提高过程是潜移默化的,提高途径是多元的,学习的方法也就自然多种多样。而如果将学习活动分解成几个步骤,分解成许多分散的“点”并辅以单一的定向机械操练,往往会使学习变得枯燥乏味。这种做法非但不能提高语文的水平,反而易让学生失去学习的兴趣,影响他们学习的积极
性。其实,题型只是知识的一种外表,是检测学生语文综合素养的多种表现形式而已。训练学生对题型的熟练把握应该,但归根结底学生的好成绩还是来源于他们自身的学习能力的提高。各类题之间原本也有许多内在联系,触类旁通的情况不少,更不用说语文还有作文这样的大型综合题,它的存在几乎和每种题型
都能扯上关系。例如,仿写题的训练可以培养学生的语感,使学生能写出整齐优美的语句;修改病句的训练则可以让学生在写作中语句表义流利准确……现在我们这个地区的测试中比较少出现这样的题型,是不是就不去训练它们了呢?我们的社会需要的是全面素质的人才,而我们语文自然也应该培养具有全面语
文素养的学生。
(四)训练要注重实效原则
训练的题不论是其解题技巧还是其答题定论都应当在第一时间让学生做到明明白白,特别是对学生来说很少遇到或有难
度的训练题更应做到这一点。在上课的实际中,虽然我们精心备课,但学生在课堂的学习状况是我们无法精确预料的,出现偶然因素使得课堂不完整也就在所难免。如,训练难度制定不合理造成课堂时间过剩或不足;个别学生的学习品质问题导致课堂的
不顺畅,以致教学计划无法圆满贯彻等等。课堂时间富余,老师通常会让学生深入学习;时间不足,则定会留下些悬而未决的的东西来。这些遗留的问题有时老师会在下一次课中继续解决,但时常也会出现把问题先放一放,等到一个“适宜”的时间再作考虑。之所以会出现这样的情形,原因大致有两个:一是课堂上对这些问题有了些处理,学生对知识已有所了解,放放无妨;二是留下的东西放在下次课上继续完成,时间上显得尴尬(时间说长不长,说短不短),和新课的内容又不太匹配,如果继续上次课的训练,那么这次课的完整性就要受到影响,这种课堂对于追求完美的老师来说,是难免产生不伦不类之感的。所以,先上新内容,将老问题先搁一搁的现象出现也就显得不足为奇了。在长期的教学中我发现,如果诸如此类不能及时处理训练的情况太多,那么学生的学习将会受到很大影响。那些没有得到及时评价的问题,如果过了一段时间再讲解,那么学生常会忘记他们对问题的思考过程;曾经理解分析过的东西往往会因为没有得到及时评
定而在学生的疑惑中渐渐被淡化。即便后来是要补上讲解的,但这也只能一切又重新开始,显然这是很没有效率的事。举个例子来说,一篇阅读文章的训练题如果在一周后再评价,那么学生对文章的内容还有多少印象?最重要的还不在这上。不少学生求知的时候都有这样的一种心理:老师对一些问题之所以不及时讲解是因为这些问题可能并不是学习中重要的东西,是暂时可以
不予理会的。所以,不及时评价训练中的问题对老师而言是教学的一种疏忽大意,而这种行为的恶果则是导致学生学习的低效
率甚至使他们在学习上产生拖拖拉拉的松懈学习习惯。
四、“教师为主导”、“学生为主体”的课堂理念为把握课堂训练这条主线提供了思考方向
(一)课堂训练中需要正视老师本身的课堂角色,摆脱心理上的表现欲望,让训练真正回归到学生这个主体上来。说得通俗点,就是不能在训练中牵着学生的鼻子走,老师不能用自己的头脑代替学生的头脑。在传统的课堂中,学生完全是被动接受知识的配角,老师在讲台上的精彩却没能换来学生创造力的提升,正是因为这样才有了现在极力提倡的“学生主体意识”。
(二)在课堂训练中尊重学生主体的首要一点就是要保证学生足够的活动量。现在四十分钟的课堂,精讲的时间最好限定在不超过一半的时间较好,而其余的时间应该属于学生的自主训
练。充足的训练时间能给学生创造通过自身亲自实践来理解、消化知识的机会,这是实现知识过手的最有效的手段。时间的理性分配有利于老师帮助自己实现自己的角色转变,但同时也应意
识到学生的自主学习并非老师就无所事事。给学生必要的指点,特别多关注后进生的训练,其实这也是尊重学生主体个体差异
的一种表现。
(三)认可学生在课堂训练中的新观点,鼓励他们对同一问题的思想争锋,既是对他们主体地位的尊重,也是训练的一种高境界。作为语言科目,语文的学习时常要建立在对文章的阅读理解上。从实质上说,这种理解就是在理解文章的作者,洞察作者透过文章所要传达的种种信息。因为不是和作者本人面对面的学习,所以通过文字对作者的思想的理解就会有许多不确定的
东西。著名篇章《从百草园到三味书屋》,我们对其主题至少可以有三种以上的理解,每一种主题的理解势必会对课文内容中许
多句子的理解产生导向上的影响。所以,我们应当认识到理解差异存在的合理性,尊重学生对问题的不同理解。
总而言之,语文课堂的训练并不神秘,贯彻好训练为主线的课堂教学思路,清醒地越过训练的种种误区,摆正自己在课堂中的位置,体现出自己的风格课堂,那么我们每个教师的教育工作定会迎来新的辉煌。
【参考文献】
[1]钱梦龙,《“三主”“四式”导读法》。
[2]程红兵,《原点思维与作文》。
[3]新课改相关学习资料。
[4]《教育学》的相关理论。