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摘 要 随着高中统编教材的扩大使用，如何用好新教材成为一个广受关注的问题。新教材大部分课或时间跨度大、或史实密集度高，而一线的教学时间却相对不足。笔者认为，将结构性思维运用于教学是解决这一矛盾的有效途径。本文尝试以“中华民族多元一体”主题下两节课的设计调整过程为例，具体阐述如何将结构性思维应用于整体把握大单元视野、突出课时重难点以及选择教学环节史料等问题，进而提升教师驾驭新教材的整体感和实践力。
关键词 结构性思维，统编教材，中华民族多元一体，主题教学
2019年8、9月间，笔者指导北京市鲁迅中学的郑淼和李彤两位老师，完成了“中华文明的起源与早期国家”和“辽夏金元的统治”两课的教学设计和实践。从初次接触统编教材深感教学内容丰富细密、课堂时间明显不足，到后来围绕“中华民族多元一体”这一主题删繁就简、重点突出，两位老师的教学设计发生了巨大变化。其中的关键就在于结构性思维的运用。结构性思维“是指人们在认识世界的过程中，从结构的角度出发，利用整体和部分的关系，有序地思考，从而更清晰地表达，更有效地解决问题的思维方式”。①下文笔者将尽力复盘两节课教学设计的调整过程，以期梳理反思、抛砖引玉，得到同行和专家的指点。
一、从整体到局部的展开——“中华文明的起源与早期国家”的设计调整
这节课时间跨度很大，从距今约170多万年的远古时期到公元前770年周平王东迁洛邑;涉及的古人类和文化遗存众多，正文部分就写到了元谋人、北京人、仰韶文化、大汶口文化、河姆渡文化、龙山文化、红山文化、良渚文化、陶寺遗址、二里头遗址、殷墟遗址等;另有不少学生或熟悉或陌生的名词概念，如原始社会、氏族、部落联盟、国家、禅让制、分封制、宗法制、甲骨文、井田制等。如果面面俱到、平均用力，显然是不现实的。图1是郑老师初稿的板书设计：
从中不难看出，教师已经有意识地精选教学内容，但对为何选择这些内容则缺少清晰的判断标准;且基本按照时序讲述，相应内容之间的关系不得而知。
在后来的调整过程中，笔者和郑老师尝试围绕主题，从宏观、中观和微观三个层次，逐步明确教学的方向和重点：
（一）宏观层次
这节课应体现从多元走向一体的过程性，因为“多元一体的格局最晚在西周就建立起来了”。①如果分析教材内容，这一点就显得更加重要。本课包括三个子目，分别为：石器时代的古人类和文化遗存、从部落到国家、商和西周。其中有两点值得关注：其一，第一子目后半段讲述了距今约5000年前新石器时代晚期的文化遗存，如龙山文化、良渚文化、红山文化。而第二个子目中也提到了“大约相当于五帝后期的龙山文化时代”以及属于龙山文化的陶寺遗址，两个子目在时序上有重合。其二，单元导言中说“夏、商、西周是中华文明和早期国家的形成与发展时期”。但第二子目中夏朝却被纳入了从部落到国家的演变，商和西周则单列为第三子目。
夏朝放在哪部分讲述更合适？为了体现过程性，首先就要理顺时序，我们将本課内容分成了三个阶段：旧石器时代、新石器时代和早期国家的形成与发展，把龙山文化依时序置于新石器时代晚期，在讲述中以陶寺遗址出土的文物鼍鼓、彩绘龙纹陶盘以及大墓与小墓对比图等突出私有制产生和阶级分化，并指出它是国家的初始形态邦国的典型代表。而夏、商和西周，虽然有所差别，但是为了突出“多元一体”还是应将其视为一个整体，故而将夏朝归入早期国家的形成和发展阶段。
另外，细看教材不难发现，教材中多次提到“当时人们已经大量使用陶器”，“典型器物是彩绘陶器”，“龙山文化的代表器物是黑陶”，“（红山、良渚）都出土了精美的玉器”，“殷墟还出土了许多青铜器”，“何尊是西周早期周成王时的青铜器”等表述。陶器、玉器和青铜器正是各个历史阶段具有代表性的器物，也是生产力发展的外在表现和中华文明发展的物质载体。因此，可以将其作为重点分析的外在线索。
（二）中观层次
教材中的两幅插图《中国旧石器时代重要人类遗址分布图》和《中国新石器时代文化遗存分布图》直观体现了“多源”与“多元”。那么，如何选择典型文化遗存体现从多元走向一体？选择的标准是什么？
正如学者所说：“中国有两个农业起源的温床，而且实际上形成了两个农业起源中心。这两个农业起源中心后来发展为两大农业区，并且成为两大农业体系。……至迟在新石器时代中晚期，全国的经济文化重心已经确立为华北和华中，或者说是黄河流域和长江流域。这对于往后中国历史的发展起着十分重大而深远的影响。”②因此，笔者建议从北方的黄河流域和南方的长江流域各选择一个典型的人类遗址和文化遗存，如旧石器时代的北京人和元谋人、新石器时代的半坡文化和河姆渡文化、龙山文化和良渚文化，并引导学生关注同一阶段人们生活的差异与共性。以学生在初中阶段就学习过的半坡文化和河姆渡文化为典型代表，巨大的差异折射的是“多元”;共性则体现了为此后历史发展所继承、影响深远的重要内容，如从事农业生产、过上定居生活、出现阶层分化，等等。学生能够感受到，尽管南北地理环境、生活习俗等差异明显，但中华民族的远古先民早在新石器时代已经出现了相似的生产方式和共同的经济基础。
对于夏、商和西周也应轻“小异”而重“大同”，突出地域整合和族群交流，重在体现三代统治范围内的文化认同，以及对后世文明的奠基作用。在具体设计上，郑老师主要以青铜器为线索贯穿这个环节的教学，因夏商周三代均利用青铜器进行“文化输出”，扩大自身影响力。二里头文化的重要青铜礼器在距离中原相当远的地域被发现：北至燕山南北，南至今四川到今浙江的长江流域一带，西至今甘肃、青海一带。这些器物并不是距离二里头越近出土越多，而往往出土在二里头文化扩散的远方。这从某种程度上说明“二里头文化在当时已经与南北方广阔区域的族群有着频繁的联系，而且对各地的族群有着重大影响力”。①对于商统治核心区周围的方国，青铜器是商朝重要的文化输出品。周朝继承了商朝的文字，通过把青铜器赠予各诸侯国乃至周边的政权，使汉字文化圈的影响力进一步扩大。 （三）微观层次
学习主题有利于明确讲述的侧重点。例如：郑老师的初稿中对西周分封制的讲述侧重在其目的、对象、特点等方面，有较多旧教材的痕迹。在明确了“中华民族多元一体”的主题后，她更注重结合内容揭示这一制度的作用。
在教学过程中，郑老师补充了一段材料：“周人在全国建立了绵密的封建网络……每一个地处边缘或前哨的封国，无不负有融合异族的任务。晋国奉命安抚夏人和戎族。考古发现的燕国遗址，处处显示周文化与当地土著及北方山戎族群的混合。汉水和淮水流域的封国，成串安置在中原的南方前哨。他们分别与当地土著混合。”②这样学生就更能够理解，分封制不仅加强了周天子对地方的政治统治，对于开发边远地区、促进族群交流和民族交融也发挥了重要作用。这一制度“既能保证中央和地方政权的巩固，又能够照顾到各个地方的具体情况，维系广大领域内不同族系和不同文化传统的各诸侯国的统治，并使之逐渐华夏化，为往后建立更加统一的中央集权制帝国奠定了基础”。③
经过上述调整，最后呈现在学生面前的板书如图2。
这个结构板书将教师的授课思路具像化，既包含了主要的知识要点，也有提炼概括的关键词，更有学生在教师引导下生成的历史认识，有利于学生巩固和落实课堂所学。
二、由局部到整体的架构——“辽夏金元的统治”的设计调整
在这节课的设计初稿中，李彤老师以宁夏博物馆馆藏文物“西夏鎏金铜牛”导入，后面设计中对西夏统治也着墨较多，并尝试以该文物说明“牛的形象出现在西夏王陵的陪葬墓中，能够反映出牛和牛耕在西夏经济社会发展中的重要地位，可以佐证西夏作为游牧民族的农耕化进程”。当笔者追问李老师为何要突出西夏时，他表示：这节课三个子目平铺直叙四个少数民族政权的统治，依次展开讲述似乎缺少一个统摄，对于高一学生来讲也缺乏趣味性，在看到这件文物时希望以此来调动学生的兴趣。
在笔者的提醒下，李老师对班里学生做了简单的抽样调查。他发现学生经过初中的学习，对于政权对峙的时空认知仍有错位，对行省制仍有印象，对南北面官和猛安谋克等制度基本不了解。
为了解决时空错位和基本知识的问题，就必须通过板书进行强化识记。在与李老师的商讨中，他初步描画了板书的初稿（如图3），以三个圆圈标示两宋时期的政权对峙简况和元朝实现了大一统，对应各朝代下方标出的南北面官、猛安谋克和行省制度分别为辽金元的制度创新。
到这一步只是从“形式上”让本课的内容有了“时空”上的联系，那么在这表面背后的“实质”是什么？在初中的“中华民族”研究中，笔者曾梳理了中华民族的发展阶段。①其中，应重点关注从文化认同角度来考察中华民族的发展演变。例如：南北朝到隋唐时期，文化认同主要体现在内迁少数民族对汉文化的认同和采用汉族的典章制度;而到了辽夏金元时期，统治者的文化认同不仅体现在对汉族文化的认同，更体现为他们在制度上有所创新，如元朝创立的行省制对治理疆域广大的国家意义重大。同时，正如李老师所关注的，由于授课对象是高一学生，还必须注意“情境化”讲述，以帮助学生形成此认识。讲情境，则必有人。讲什么人的故事？教材中提到了耶律阿保机、元昊、完颜阿骨打、金世宗、成吉思汗和忽必烈。能否以这些历史人物为线索寻找适宜的史事？
有了教学的立意，笔者和李老师分头阅读，搜寻合适的教学素材。教材“学思之窗”中关于南北面官制度的史料非常典型，可直接使用。在查找资料的过程中，笔者发现了这则材料：“太祖（耶律阿保机）问侍臣曰：‘受命之君，当事天敬神有大功德者，朕欲祀之，何先？’皆以佛对。太祖曰：‘佛非中国教。’倍（时为皇太子）曰：‘孔子大圣，万世所尊，宜先。’太祖大悦，即建孔子庙，诏皇太子春秋释奠。”②这记录的是耶律阿保机建国不久进行的一场辩论。皇帝应该先尊儒还是先奉佛？辽太祖说：佛非中国教，最终建孔庙，接受了儒家文化作为辽朝政治文化的主导思想。
围绕“金世宗”，李老师找到了这则材料：（大定十三年三月）乙卯，上谓宰臣曰：“会宁乃国家兴王之地，自海陵迁都永安，女直人浸忘旧风。朕时尝见女直风俗，迄今不忘。今之燕饮音乐，皆习汉风，盖以备礼也，非朕心所好。东宫不知女直风俗，第以朕故，犹尚存之。恐异时一变此风，非长久之计。甚欲一至会宁，使子孙得见旧俗，庶几习效之。”③看起来金世宗似乎不愿意学习汉文化。果真如此吗？笔者又查到了其他一些史料，略举两例如下：“金设科皆因辽、宋制，有词赋、经义、策试、律科、经童之制。……世宗大定十一年，创设女直进士科，初但试策，后增试论，所谓策论进士也。”④“（世宗大定）十三年置女真国子学。自大定四年（1164年），以女真大小字译《尚书》，颁行诸路。择明安穆昆（即猛安谋克）内良家子弟为学生，至三千人。九年，取其尤俊秀者百人至京师，以编修官温特赫吉达教之。至是始设国子学。”⑤三则史料时间相近，综合分析可知，金世宗的这番话体现的恰是他既要学习汉文化、又担心被同化的矛盾心态。学生从中不难感受到历史发展的潮流和趋势。
世宗材料里的一个词引起了笔者的注意——“皆习汉风”。是否有可能以三个历史人物的话作为授课主旨的外显线索？幸运的是，笔者之前曾数次翻阅高凯军先生的《论中华民族》一书，对其中辽道宗的故事印象颇深。其中提到辽道宗统治时期已近辽末，契丹人封建化和汉化程度已深。有一次，道宗令汉人儒士为他讲解《论语》，当讲到“夷狄之有君”这句时，儒士怕有忌讳想要一带而过，道宗说：“上世獯鬻、猃狁，荡无礼法，故謂之夷。吾修文物，彬彬不异中华，何嫌之有！”反映出他对自己汉文化修养的自信。他还曾据此做过一首《君臣同志华夷同风》诗，抒发对“华夷同风”的感慨。⑥李老师围绕忽必烈查找资料，找到了《中统建元诏》：“朕获缵旧服，载扩丕图，稽列圣之洪规，讲前代之定制。建元表岁，示人君万世之传;纪时书王，见天下一家之义。”①其中，“建元表岁”“万世之传”等词语，表明他试图将蒙古汗国转变为中原模式的元王朝;而“天下一家”一方面指忽必烈结束了长期以来的分裂，再次实现了国家的统一;另一方面，在这个大一统的国家内，各民族交流、交融，也为民族关系取得新发展提供了客观条件。至此，三位统治者的话语或诏文——从辽道宗的“华夷同风”到金世宗的“皆习汉风”再到忽必烈的“天下一家”——恰好比较完整地呈现了少数民族统治者对中华文化的认同不断走向深化的过程。 经过以上的思路调整，最后呈现出来的板书设计如图4。
三、从具体到抽象的提炼——在两课之外的所思所想
在梳理两节课备课过程时，笔者不由得想起去年5月，指导北京市教育学院附中的牛玮虹老师做的一节区级研究课：“三国两晋南北朝的时代特征”复习课。设计初稿的板书分为四部分：一、乱世之政局：分裂到统一;二、乱世之民族：冲突与交融;三、乱世之经济：恢复与开发;四、乱世之文化：灿烂而多元。牛老师尝试从四个方面揭示该历史时期的阶段特征，体现了她对这段历史的思考和认识。但从学生学习的角度看，四部分并列，未能体现彼此间的关系，在笔者看来还不能称其为有效的“结构”。在探讨后，我们结合复习内容设计了图5的板书，取得了不错的教学效果。
将其与前面两课的板书放在一起，笔者发现三节课的板书貌似各不相同，实则异曲同工。在设计时，笔者并非有意识地串联三课，但客观来看，三者确实具有内在一致性：都是大体以时空方位作为分界，都呈现了各个课题之下的主干史实及其联系，也都体现出中华民族多元一体的发展趋势。那么，是否有可能提炼出共性、绘制出“中华民族多元一体发展”的教学总图？于是，笔者尝试以统编版教材中的历史地图为依据，绘制了图6。
需要说明的是：其一，这只是为了便于教师在整体上把握教学主题，并不追求细节的完整。其二，中间横轴呈现的是中华民族的发展，尤其是大一统时期，三国和五代由于存续时间较短，且在教材中篇幅很小，故不单独分列，以免过于细碎。其三，横轴上方大体代表北方，下方大致表示南方，上下方分别为各历史时期具有代表性的文化遗存或政权名称。其四，在这张图上，能够清晰地看到，从十六国与北朝到两宋，少数民族统治者纷纷建立政权，实现长城内外农耕区和游牧区统一的元朝和清朝分别为蒙古族和满族所建立。其五，最外侧的部分为各时期北方或南方主要的少数民族。他们与中原王朝或有攻战、或有贸易、或有联姻、或有学习，在频繁的交往交流中走向交融。在此过程中，“（华夏）像滚雪球一般地越滚越大，把周围的异族吸收进入了这个核心。它在拥有黄河和长江中下游的东亚平原之后，被其他民族称为汉族。汉族继续不断吸收其他民族的成分而日益壮大，而且渗入其他民族的聚居区，构成起着凝聚和联系作用的网络，奠定了以这个疆域内许多民族联合成的不可分割的统一体的基础，成为一个自在的民族实体”。①
如果继续深入思考，这张图在一定程度上为笔者解答了曾经困惑的一个问题：中华民族多元一体与统一多民族国家的发展，二者关系为何？从图上直观来看，秦汉、隋唐与元明清这些统一时期与春秋战国、南北朝和两宋这些分裂时期总体上交替出现;所谓的分裂时期恰是民族充分交融时期，在统一时期也不乏少数民族的统治。他们的血统和文化逐渐汇入中华民族这个大家庭中，为统一多民族国家的发展做出自己的贡献。换言之，中华民族多元一体的发展，促进了统一多民族国家的发展和巩固;统一多民族国家采取的许多措施也推动了各民族间的交往交流和交融。
在上述两节课的备课过程中，笔者和两位老师围绕着“中华民族多元一体”进行了整体设计，注重围绕主题筛选重点内容，着力挖掘教材文本与设计主线的整合统一，并且精心设计了“结构化板书”。它们都与总图存在清晰的总分关系，是各节课教学立意、教学把握的集中体现和直观呈现。在具体讲述中，关注从主题出发精选微观史事、进行情境化展开，通过对文物、史料或人物等的具象化地生动讲述、深入浅出地分析，帮助学生见微知著、以小见大地理解中华民族多元一体的发展趋势，在潜移默化中产生对中华民族的认同感。
依托对主题的系统设计，通过层层铺垫，水到渠成地形成历史认識和认同，有利于历史理解和家国情怀素养的培育;通过不同维度的结构图以及多幅地图、相应历史时段的条分缕析，帮助学生建构起正确的历史时空观念;在分析具体问题时，又体现了唯物史观的渗透和史料实证素养的养成。因此，将隐性思维显性化、显性思维结构化、结构思维形象化，不仅有助于提升教师驾驭统编新教材的整体感和实践力，也将有益于培育学生核心素养和提升解决问题的能力。
【作者简介】贾海燕，中学高级教师，北京市西城区教育研修学院历史教研员。
【责任编辑：王湉湉】
关键词 结构性思维，统编教材，中华民族多元一体，主题教学
2019年8、9月间，笔者指导北京市鲁迅中学的郑淼和李彤两位老师，完成了“中华文明的起源与早期国家”和“辽夏金元的统治”两课的教学设计和实践。从初次接触统编教材深感教学内容丰富细密、课堂时间明显不足，到后来围绕“中华民族多元一体”这一主题删繁就简、重点突出，两位老师的教学设计发生了巨大变化。其中的关键就在于结构性思维的运用。结构性思维“是指人们在认识世界的过程中，从结构的角度出发，利用整体和部分的关系，有序地思考，从而更清晰地表达，更有效地解决问题的思维方式”。①下文笔者将尽力复盘两节课教学设计的调整过程，以期梳理反思、抛砖引玉，得到同行和专家的指点。
一、从整体到局部的展开——“中华文明的起源与早期国家”的设计调整
这节课时间跨度很大，从距今约170多万年的远古时期到公元前770年周平王东迁洛邑;涉及的古人类和文化遗存众多，正文部分就写到了元谋人、北京人、仰韶文化、大汶口文化、河姆渡文化、龙山文化、红山文化、良渚文化、陶寺遗址、二里头遗址、殷墟遗址等;另有不少学生或熟悉或陌生的名词概念，如原始社会、氏族、部落联盟、国家、禅让制、分封制、宗法制、甲骨文、井田制等。如果面面俱到、平均用力，显然是不现实的。图1是郑老师初稿的板书设计：
从中不难看出，教师已经有意识地精选教学内容，但对为何选择这些内容则缺少清晰的判断标准;且基本按照时序讲述，相应内容之间的关系不得而知。
在后来的调整过程中，笔者和郑老师尝试围绕主题，从宏观、中观和微观三个层次，逐步明确教学的方向和重点：
（一）宏观层次
这节课应体现从多元走向一体的过程性，因为“多元一体的格局最晚在西周就建立起来了”。①如果分析教材内容，这一点就显得更加重要。本课包括三个子目，分别为：石器时代的古人类和文化遗存、从部落到国家、商和西周。其中有两点值得关注：其一，第一子目后半段讲述了距今约5000年前新石器时代晚期的文化遗存，如龙山文化、良渚文化、红山文化。而第二个子目中也提到了“大约相当于五帝后期的龙山文化时代”以及属于龙山文化的陶寺遗址，两个子目在时序上有重合。其二，单元导言中说“夏、商、西周是中华文明和早期国家的形成与发展时期”。但第二子目中夏朝却被纳入了从部落到国家的演变，商和西周则单列为第三子目。
夏朝放在哪部分讲述更合适？为了体现过程性，首先就要理顺时序，我们将本課内容分成了三个阶段：旧石器时代、新石器时代和早期国家的形成与发展，把龙山文化依时序置于新石器时代晚期，在讲述中以陶寺遗址出土的文物鼍鼓、彩绘龙纹陶盘以及大墓与小墓对比图等突出私有制产生和阶级分化，并指出它是国家的初始形态邦国的典型代表。而夏、商和西周，虽然有所差别，但是为了突出“多元一体”还是应将其视为一个整体，故而将夏朝归入早期国家的形成和发展阶段。
另外，细看教材不难发现，教材中多次提到“当时人们已经大量使用陶器”，“典型器物是彩绘陶器”，“龙山文化的代表器物是黑陶”，“（红山、良渚）都出土了精美的玉器”，“殷墟还出土了许多青铜器”，“何尊是西周早期周成王时的青铜器”等表述。陶器、玉器和青铜器正是各个历史阶段具有代表性的器物，也是生产力发展的外在表现和中华文明发展的物质载体。因此，可以将其作为重点分析的外在线索。
（二）中观层次
教材中的两幅插图《中国旧石器时代重要人类遗址分布图》和《中国新石器时代文化遗存分布图》直观体现了“多源”与“多元”。那么，如何选择典型文化遗存体现从多元走向一体？选择的标准是什么？
正如学者所说：“中国有两个农业起源的温床，而且实际上形成了两个农业起源中心。这两个农业起源中心后来发展为两大农业区，并且成为两大农业体系。……至迟在新石器时代中晚期，全国的经济文化重心已经确立为华北和华中，或者说是黄河流域和长江流域。这对于往后中国历史的发展起着十分重大而深远的影响。”②因此，笔者建议从北方的黄河流域和南方的长江流域各选择一个典型的人类遗址和文化遗存，如旧石器时代的北京人和元谋人、新石器时代的半坡文化和河姆渡文化、龙山文化和良渚文化，并引导学生关注同一阶段人们生活的差异与共性。以学生在初中阶段就学习过的半坡文化和河姆渡文化为典型代表，巨大的差异折射的是“多元”;共性则体现了为此后历史发展所继承、影响深远的重要内容，如从事农业生产、过上定居生活、出现阶层分化，等等。学生能够感受到，尽管南北地理环境、生活习俗等差异明显，但中华民族的远古先民早在新石器时代已经出现了相似的生产方式和共同的经济基础。
对于夏、商和西周也应轻“小异”而重“大同”，突出地域整合和族群交流，重在体现三代统治范围内的文化认同，以及对后世文明的奠基作用。在具体设计上，郑老师主要以青铜器为线索贯穿这个环节的教学，因夏商周三代均利用青铜器进行“文化输出”，扩大自身影响力。二里头文化的重要青铜礼器在距离中原相当远的地域被发现：北至燕山南北，南至今四川到今浙江的长江流域一带，西至今甘肃、青海一带。这些器物并不是距离二里头越近出土越多，而往往出土在二里头文化扩散的远方。这从某种程度上说明“二里头文化在当时已经与南北方广阔区域的族群有着频繁的联系，而且对各地的族群有着重大影响力”。①对于商统治核心区周围的方国，青铜器是商朝重要的文化输出品。周朝继承了商朝的文字，通过把青铜器赠予各诸侯国乃至周边的政权，使汉字文化圈的影响力进一步扩大。 （三）微观层次
学习主题有利于明确讲述的侧重点。例如：郑老师的初稿中对西周分封制的讲述侧重在其目的、对象、特点等方面，有较多旧教材的痕迹。在明确了“中华民族多元一体”的主题后，她更注重结合内容揭示这一制度的作用。
在教学过程中，郑老师补充了一段材料：“周人在全国建立了绵密的封建网络……每一个地处边缘或前哨的封国，无不负有融合异族的任务。晋国奉命安抚夏人和戎族。考古发现的燕国遗址，处处显示周文化与当地土著及北方山戎族群的混合。汉水和淮水流域的封国，成串安置在中原的南方前哨。他们分别与当地土著混合。”②这样学生就更能够理解，分封制不仅加强了周天子对地方的政治统治，对于开发边远地区、促进族群交流和民族交融也发挥了重要作用。这一制度“既能保证中央和地方政权的巩固，又能够照顾到各个地方的具体情况，维系广大领域内不同族系和不同文化传统的各诸侯国的统治，并使之逐渐华夏化，为往后建立更加统一的中央集权制帝国奠定了基础”。③
经过上述调整，最后呈现在学生面前的板书如图2。
这个结构板书将教师的授课思路具像化，既包含了主要的知识要点，也有提炼概括的关键词，更有学生在教师引导下生成的历史认识，有利于学生巩固和落实课堂所学。
二、由局部到整体的架构——“辽夏金元的统治”的设计调整
在这节课的设计初稿中，李彤老师以宁夏博物馆馆藏文物“西夏鎏金铜牛”导入，后面设计中对西夏统治也着墨较多，并尝试以该文物说明“牛的形象出现在西夏王陵的陪葬墓中，能够反映出牛和牛耕在西夏经济社会发展中的重要地位，可以佐证西夏作为游牧民族的农耕化进程”。当笔者追问李老师为何要突出西夏时，他表示：这节课三个子目平铺直叙四个少数民族政权的统治，依次展开讲述似乎缺少一个统摄，对于高一学生来讲也缺乏趣味性，在看到这件文物时希望以此来调动学生的兴趣。
在笔者的提醒下，李老师对班里学生做了简单的抽样调查。他发现学生经过初中的学习，对于政权对峙的时空认知仍有错位，对行省制仍有印象，对南北面官和猛安谋克等制度基本不了解。
为了解决时空错位和基本知识的问题，就必须通过板书进行强化识记。在与李老师的商讨中，他初步描画了板书的初稿（如图3），以三个圆圈标示两宋时期的政权对峙简况和元朝实现了大一统，对应各朝代下方标出的南北面官、猛安谋克和行省制度分别为辽金元的制度创新。
到这一步只是从“形式上”让本课的内容有了“时空”上的联系，那么在这表面背后的“实质”是什么？在初中的“中华民族”研究中，笔者曾梳理了中华民族的发展阶段。①其中，应重点关注从文化认同角度来考察中华民族的发展演变。例如：南北朝到隋唐时期，文化认同主要体现在内迁少数民族对汉文化的认同和采用汉族的典章制度;而到了辽夏金元时期，统治者的文化认同不仅体现在对汉族文化的认同，更体现为他们在制度上有所创新，如元朝创立的行省制对治理疆域广大的国家意义重大。同时，正如李老师所关注的，由于授课对象是高一学生，还必须注意“情境化”讲述，以帮助学生形成此认识。讲情境，则必有人。讲什么人的故事？教材中提到了耶律阿保机、元昊、完颜阿骨打、金世宗、成吉思汗和忽必烈。能否以这些历史人物为线索寻找适宜的史事？
有了教学的立意，笔者和李老师分头阅读，搜寻合适的教学素材。教材“学思之窗”中关于南北面官制度的史料非常典型，可直接使用。在查找资料的过程中，笔者发现了这则材料：“太祖（耶律阿保机）问侍臣曰：‘受命之君，当事天敬神有大功德者，朕欲祀之，何先？’皆以佛对。太祖曰：‘佛非中国教。’倍（时为皇太子）曰：‘孔子大圣，万世所尊，宜先。’太祖大悦，即建孔子庙，诏皇太子春秋释奠。”②这记录的是耶律阿保机建国不久进行的一场辩论。皇帝应该先尊儒还是先奉佛？辽太祖说：佛非中国教，最终建孔庙，接受了儒家文化作为辽朝政治文化的主导思想。
围绕“金世宗”，李老师找到了这则材料：（大定十三年三月）乙卯，上谓宰臣曰：“会宁乃国家兴王之地，自海陵迁都永安，女直人浸忘旧风。朕时尝见女直风俗，迄今不忘。今之燕饮音乐，皆习汉风，盖以备礼也，非朕心所好。东宫不知女直风俗，第以朕故，犹尚存之。恐异时一变此风，非长久之计。甚欲一至会宁，使子孙得见旧俗，庶几习效之。”③看起来金世宗似乎不愿意学习汉文化。果真如此吗？笔者又查到了其他一些史料，略举两例如下：“金设科皆因辽、宋制，有词赋、经义、策试、律科、经童之制。……世宗大定十一年，创设女直进士科，初但试策，后增试论，所谓策论进士也。”④“（世宗大定）十三年置女真国子学。自大定四年（1164年），以女真大小字译《尚书》，颁行诸路。择明安穆昆（即猛安谋克）内良家子弟为学生，至三千人。九年，取其尤俊秀者百人至京师，以编修官温特赫吉达教之。至是始设国子学。”⑤三则史料时间相近，综合分析可知，金世宗的这番话体现的恰是他既要学习汉文化、又担心被同化的矛盾心态。学生从中不难感受到历史发展的潮流和趋势。
世宗材料里的一个词引起了笔者的注意——“皆习汉风”。是否有可能以三个历史人物的话作为授课主旨的外显线索？幸运的是，笔者之前曾数次翻阅高凯军先生的《论中华民族》一书，对其中辽道宗的故事印象颇深。其中提到辽道宗统治时期已近辽末，契丹人封建化和汉化程度已深。有一次，道宗令汉人儒士为他讲解《论语》，当讲到“夷狄之有君”这句时，儒士怕有忌讳想要一带而过，道宗说：“上世獯鬻、猃狁，荡无礼法，故謂之夷。吾修文物，彬彬不异中华，何嫌之有！”反映出他对自己汉文化修养的自信。他还曾据此做过一首《君臣同志华夷同风》诗，抒发对“华夷同风”的感慨。⑥李老师围绕忽必烈查找资料，找到了《中统建元诏》：“朕获缵旧服，载扩丕图，稽列圣之洪规，讲前代之定制。建元表岁，示人君万世之传;纪时书王，见天下一家之义。”①其中，“建元表岁”“万世之传”等词语，表明他试图将蒙古汗国转变为中原模式的元王朝;而“天下一家”一方面指忽必烈结束了长期以来的分裂，再次实现了国家的统一;另一方面，在这个大一统的国家内，各民族交流、交融，也为民族关系取得新发展提供了客观条件。至此，三位统治者的话语或诏文——从辽道宗的“华夷同风”到金世宗的“皆习汉风”再到忽必烈的“天下一家”——恰好比较完整地呈现了少数民族统治者对中华文化的认同不断走向深化的过程。 经过以上的思路调整，最后呈现出来的板书设计如图4。
三、从具体到抽象的提炼——在两课之外的所思所想
在梳理两节课备课过程时，笔者不由得想起去年5月，指导北京市教育学院附中的牛玮虹老师做的一节区级研究课：“三国两晋南北朝的时代特征”复习课。设计初稿的板书分为四部分：一、乱世之政局：分裂到统一;二、乱世之民族：冲突与交融;三、乱世之经济：恢复与开发;四、乱世之文化：灿烂而多元。牛老师尝试从四个方面揭示该历史时期的阶段特征，体现了她对这段历史的思考和认识。但从学生学习的角度看，四部分并列，未能体现彼此间的关系，在笔者看来还不能称其为有效的“结构”。在探讨后，我们结合复习内容设计了图5的板书，取得了不错的教学效果。
将其与前面两课的板书放在一起，笔者发现三节课的板书貌似各不相同，实则异曲同工。在设计时，笔者并非有意识地串联三课，但客观来看，三者确实具有内在一致性：都是大体以时空方位作为分界，都呈现了各个课题之下的主干史实及其联系，也都体现出中华民族多元一体的发展趋势。那么，是否有可能提炼出共性、绘制出“中华民族多元一体发展”的教学总图？于是，笔者尝试以统编版教材中的历史地图为依据，绘制了图6。
需要说明的是：其一，这只是为了便于教师在整体上把握教学主题，并不追求细节的完整。其二，中间横轴呈现的是中华民族的发展，尤其是大一统时期，三国和五代由于存续时间较短，且在教材中篇幅很小，故不单独分列，以免过于细碎。其三，横轴上方大体代表北方，下方大致表示南方，上下方分别为各历史时期具有代表性的文化遗存或政权名称。其四，在这张图上，能够清晰地看到，从十六国与北朝到两宋，少数民族统治者纷纷建立政权，实现长城内外农耕区和游牧区统一的元朝和清朝分别为蒙古族和满族所建立。其五，最外侧的部分为各时期北方或南方主要的少数民族。他们与中原王朝或有攻战、或有贸易、或有联姻、或有学习，在频繁的交往交流中走向交融。在此过程中，“（华夏）像滚雪球一般地越滚越大，把周围的异族吸收进入了这个核心。它在拥有黄河和长江中下游的东亚平原之后，被其他民族称为汉族。汉族继续不断吸收其他民族的成分而日益壮大，而且渗入其他民族的聚居区，构成起着凝聚和联系作用的网络，奠定了以这个疆域内许多民族联合成的不可分割的统一体的基础，成为一个自在的民族实体”。①
如果继续深入思考，这张图在一定程度上为笔者解答了曾经困惑的一个问题：中华民族多元一体与统一多民族国家的发展，二者关系为何？从图上直观来看，秦汉、隋唐与元明清这些统一时期与春秋战国、南北朝和两宋这些分裂时期总体上交替出现;所谓的分裂时期恰是民族充分交融时期，在统一时期也不乏少数民族的统治。他们的血统和文化逐渐汇入中华民族这个大家庭中，为统一多民族国家的发展做出自己的贡献。换言之，中华民族多元一体的发展，促进了统一多民族国家的发展和巩固;统一多民族国家采取的许多措施也推动了各民族间的交往交流和交融。
在上述两节课的备课过程中，笔者和两位老师围绕着“中华民族多元一体”进行了整体设计，注重围绕主题筛选重点内容，着力挖掘教材文本与设计主线的整合统一，并且精心设计了“结构化板书”。它们都与总图存在清晰的总分关系，是各节课教学立意、教学把握的集中体现和直观呈现。在具体讲述中，关注从主题出发精选微观史事、进行情境化展开，通过对文物、史料或人物等的具象化地生动讲述、深入浅出地分析，帮助学生见微知著、以小见大地理解中华民族多元一体的发展趋势，在潜移默化中产生对中华民族的认同感。
依托对主题的系统设计，通过层层铺垫，水到渠成地形成历史认識和认同，有利于历史理解和家国情怀素养的培育;通过不同维度的结构图以及多幅地图、相应历史时段的条分缕析，帮助学生建构起正确的历史时空观念;在分析具体问题时，又体现了唯物史观的渗透和史料实证素养的养成。因此，将隐性思维显性化、显性思维结构化、结构思维形象化，不仅有助于提升教师驾驭统编新教材的整体感和实践力，也将有益于培育学生核心素养和提升解决问题的能力。
【作者简介】贾海燕，中学高级教师，北京市西城区教育研修学院历史教研员。
【责任编辑：王湉湉】