【摘 要】小学语文阅读较中，珍视学生独特的阅读感受和情感体验，是《语文课程标准》关于阅读的基本要求。小学生的年龄特点决定了他们的认知水平，需要教师必要的点拨讲解，也就是“扶”著走。但是如果一直扶着舍不得放，学生在课堂上被动地跟随老师的讲解亦步亦趋，随声应答着老师的问题。课堂看似很热闹，其实学生很难有独立阅读的体验。只有放手让学生自主阅读，才能让学生获得独特的感受和情感体验。因而正确处理教学中的“扶”与“放”就显得尤为重要。在长期教学实践中我做了有益的尝试：首先是激活文本，激发学生，引发学生感受。通过互换角色，让学生融入文本情景;巧设问题，让学生在冲突中激起思维的火花;创设情境，让学生置身其中驰骋想象。其次是善于引导，让学生的感受由浅表向深入，由散漫到凝聚，收效很好。
　　【关键词】激活 引导 重导 放读
　　阅读是小学语文课堂教学的重要组成部分。珍视学生独特的阅读感受和情感体验，是《语文课程标准》关于阅读的基本要求。小学生的年龄特点决定了他们的认知水平，在教学实践中，教师对教材精讲解读，教会学生基本的阅读方法，认真扶着走是很必要的。但是我们也发现，老师们常常以分析来代替学生的自主阅读。学生在课堂上被动地跟随老师的讲解亦步亦趋，随声应答者老师的问题。课堂看似很热闹，其实学生很难有独立阅读的体验。语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。在阅读教学中，我们只有放手让学生自主阅读，才能让学生获得独特的感受、和情感体验，主动建构属于自己的知识体系。但是“放”并不是让学生放任自流、漫无目的地去阅读，而是让学生在教师的引导下，促使学生形成独特的阅读感受和体验，实现与文本的真正对话。让文本走入他们的心里，让他们在阅读中张扬个性，享受学习的乐趣。因而正确处理教学中的“扶”方法与“放”的度之间的关系，就显得尤为重要。在长期教学实践中我做了有益的尝试：
　　一、激活文本，激发学生，引发学生感受
　　在语文课堂上，老师精讲分析之后通常会提这样的问题：“通过朗读，你对哪些内容印象深刻，有何感受，请美美的读出来。”此时会出现的情况有：长久的冷场;零星的几个人说;说的内容局限于文本，受制于某种思维，僵化、套化……会出现这些问题是因为老师没有留给学生充足的阅读时间，学生对文本的情感来源于老师自己的感受和体验。却一定要把这种体验通过学生的口里说出来，学生无感或感受枯竭，也就无法说出自己的感受，更无法美美地读出来。只有激活文本，激发学生，才能引发学生的感受。
　　面对一篇文章，找不到切入口就好比无从下口，如果在备课中充分研读文本，根据学生实际，找到学生与文本的对接口，文本、学生才会被激活。在教学实践中我主要注重了这几方面：
　　二、互换角色，让学生融入文本情境
　　在教学苏教版第十一册《郑成功》时，我让学生思考：“如果你是郑成功，你会通过哪些方面的努力争取战胜侵略者？”这样问，不但激发学生对文本探求的欲望，更重要的是给了学生一个调动自己实际经验的空间，学生的回答超于文本，拓展了文本。比如：准备好足够的弹药、大炮;操练好水上作战的本领;有庞大的队伍，严明的纪律;还有学生说：“要有不怕死的精神”，老师敏感地捕捉这个有价值的信息，把问题又抛给学生：人怕死吗？哪些人不怕死？是什么信念让他们不怕死？郑成功带领士兵们要具备什么信念？最终让学生又回到文本，让学生理解取胜的精神准备。又比如同册的《安塞腰鼓》，首先我让学生充分预习，然后为学生提供腰鼓，根据自己对课文的理解舞一舞，让自己成为一个安塞腰鼓鼓手。课前，让全班同学分成两组，凭自己请教到的技巧和丰富的想象把安塞腰鼓着实秀了一把。上课了，我是这样导入的：今天，我们学校来了一支安塞腰鼓队，才一进来，隆隆的鼓声就响彻了整个校园，现在，我们把他们请入了课堂，让他们自我介绍，从哪儿来的？……现在，请每一个鼓手把你们的精彩表演声情并茂地描绘一番（朗读课文），最后，向我们介绍一下你们的安塞腰鼓有什么好？就这样，通过换角色，让学生成为文本中的一个主角，走进了离他们较远的情境里，用自己熟悉、可感的情境间接感知陌生的情境，在接下来的回答中注入了自己独特的感触。
　　三、巧设问题，让学生在冲突中激起思维的火花
　　好多时候我们期待学生有独到的见解，个性化的感受，可是学生就只能在文本中打转，囿于某个思维中徘徊。这多半是我们设置问题简单，缺乏思维冲突与碰撞，导致学生照文本单向、线性地思考，思维难以深入、拓展，只能在热闹的自圆其说中原地打转。所以，设置有价值的问题显得非常重要。比如，在上同册《生命的林子》时，学到玄奘听了某人的劝说后“想了很久”，我顺势提问：“玄奘想了些什么？”引发学生体会矛盾的权衡过程，接着让学生想象：玄奘去深山小寺会怎么过？此时，学生畅所欲言，其中有学生竟说：“有更多的时间阅经读卷，但没有多大的长进”，虽然，学生思考是置于文章情境的，但我还是惊讶地追问：为什么？问题一出，学生更活跃了：虽每天习经阅卷，但没人上香、做法事，学了不能用，没有实践，长进不大;遇到难题，没有问处;藏经阁里的书都是他曾读过的;因为自己高出别人许多，会自满，少了动力;无人交流，无法取长补短，也无法认识自己……学生的回答极大地丰富了对“想要成才的人不能远离社会这个群体”这个道理的认识，这主要得益于教师在文本中找到了让学生和文本有效对接的问题，同时又从学生回答中捕捉了有价值的问题。又比如同册《把我的心脏带回祖国》中，我提了一个问题：肖邦的祖国波兰遭到了列强的瓜分，这时，肖邦出国，你认为他真爱自己的祖国吗？从哪儿看出来？对于善于质疑的同学，可能也会发现这个问题，它便于学生从上下文中找答案，还便于学生把自己的看法、所掌握的资料加以整合。
　　四、创设情境，让学生置身其中驰骋想象
　　如《把我的心脏带回祖国》，为了深化对肖邦爱国精神的认知，我设计了这样的活动：想象肖邦在巴黎的情况，以肖邦的口吻给亲人写一封信，表达对亲人与祖国的思念之情。感觉这个问题是定向的，不想，学生的回答却丰富多彩，如：肖邦表白心迹：愿意用音乐鼓励人民积极反抗;鼓励父母要坚强，带动周围的人坚强起来;鼓励祖国的人们一定要坚持，坚持就是胜利;向祖国、亲人问好……再比如，同册《给家乡孩子的信》中，为了让学生深化对人物思想、品质的认识，紧扣重、难点，让学生想象自己有幸工作或生活在巴金身边，设置如下情境，让学生选择一至二个想想、说说：（1）巴金手捧家乡孩子的一大堆信，表现怎样？（2）巴金让我打开孩子的信，第一封郭小娟写道……第二封……（3）巴金困难地提起笔……（4）前来拜访巴金的人很多，一次，一位记者问巴金：作为当代著名的文学家，你能对年轻人说说你成功的秘诀吗？这个活动我也是参考来的，学生有选择的余地，能调动不同层次的学生谈感受，第四个情境是理解文章的重、难点，选择的人还是多的，学生不但找重点句读，还谈自己的理解和感受，教师又根据学生回答情况，模拟记者再提问，让其他同学补充，这样照顾了学生的全面参与，同时，让学生的理解、感受更全面、更深化。 　　五、善于引导，让学生的感受由浅表向深入，由散漫到凝聚
　　不經深入思考的感受是浅表的，脱离生活实际的感受是空洞的，它们都无法触动学生的心灵深处。生活的体验，情感的再现是学生深入感受的依靠，造势、铺垫、蓄积、喷发是感受、体验深化的过程。课堂中的感受，不是教师单方面的激情奔放、体验独白，更需要师、生、文本间的对话与碰撞，感发的引诱和点燃。
　　如，在同册《轮椅上的霍金》中，对女记者的提问，为什么说“唐突”、“尖锐”，为什么“全场一片静默”？由于学生知识、年龄的因素，理解起来是一个难点，如果仅靠教师单纯的讲解，学生也只会似懂非懂，怎样引导学生一步步有自己的感受、体验呢？我原先的方案是：先问“为什么全场鸦雀无声，”再让学生理解霍金的表现，可在实际上课中，学生首先在过渡段中就明白：这个事例讲的是霍金感动了大众。师：让学生读第9至12自然段，提问：记者问了一个什么问题？（学生读时，要求模仿记者），再问：霍金是怎样表现，怎样回答的？（让学生反复读，直到读出感情为止）再问：从霍金脸上“恬静的微笑”说明了什么？生1：霍金对这个问题不生气。师追问：这是个什么样的问题啊，为什么会让人生气？生：这个问题“唐突”。师：引导学生理解“唐突”，再问：这个问题为什么“唐突”呢？（学生思维窒息状）。师：让学生再来读读记者的提的问题。师：刚才还有同学从霍金“恬静的微笑”里读懂了新的内容。生（刚才还没机会说的）：霍金没有对问题感到尴尬。师：尴尬、难堪，不知怎样答是吧，说明这个问题不好对付，书中用“唐突”、“尖锐”来形容，引导学生理解“尖锐”。师：大家再一起来读这个问题，看看，你觉得难答吗？生：（读后思考）。师：我来问大家，你们是霍金，你会怎样回答？（教师模拟记者）让学生交流回答后总结：只有两种答法，一种是我不认为命运让我失去太多;另一种是，我认为命运确实让我失去太多。师：现在你们是记者和听众，我是霍金，你们提问，我接受回答。生：模拟记者提问。师：我不认为命运让我失去太多。接着师问：观众们，你们对我的回答满意吗？生（犹豫了一下）马上反驳：不让你失去太多，看你都不能动了……师：是啊，命运真是让我失去了太多，看我现在的样子，命运啊，你对我为何如此不公！接着问：观众们，感觉怎么样？（有学生小声说：这不是霍金说的，假霍金……）师：（顺势问）霍金是这样的吗？师小结：可见，就两种回答，第一种没能让人信服，有点假，第二种太悲观、消沉，那不是霍金的风格，难答啊，这个问题确实“唐突”、“尖锐”，如果问我，我真的尴尬了，可是，这样的一个问题，为什么一提出，就引起全场的“一片静默”呢？一生答：因为大家都很期待。师：我的观众们，你们也期待这个答案吗？为什么？生1：我想问，可怕伤了霍金的心，所以不敢。