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【摘 要】 有效的课堂小组合作学习能够促进学生英语语言综合运用能力的提高,能够在语言能力、学习能力、思维品质、文化品格等方面促进学生全面发展。但在课堂实践中,小组合作学习只有其“形”,而无其“实”,存在“生搬硬套、穿新鞋走老路”的现象,主要是由于教师在操作中组织不当、调控不力,导致小组合作学习垄断化、形式化、预设化、随意化,使“小组合作学习”走进了误区。
【关键词】 英语教学;小组合作学习;误区;建议
随着课改的深入,为进一步深化我县普通高中“115”课堂教学模式改革,促进教育质量的全面提升,笔者参加了由县教育局组织的“深化课堂教学改革”视导调研。深入到课堂,我们发现教师的教学思想、教学理念、教学行为都发生了很大的变化,课堂教学中的“教”与“学”由形式上的模仿发展到本质上的创新,小组合作学习作为一种重要的学习方式已被教师普遍运用于课堂教学中,改变了教师“一言堂”的传统教学模式,调动了学生的学习积极性和主动性,使课堂教学焕发出生机和活力。同时也发现存在一些问题,主要表现在:小组合作学习垄断化、形式化、预设化、随意化等现象,导致课堂教学低效,影响课堂教学效果。本文拟对四类主要误区现象进行描述与分析,并提出改进建议,旨在优化课堂教学。
一、小组合作学习的误区
1. 小组合作学习垄断化。小组合作学习确实增加了学生参与的机会,给学生提供了展示的舞台,然而我们在课堂教学中发现,由于学生的知识储备、个性特征、心理素质、家庭背景等差异,导致了课堂教学中的垄断现象。那些英语成绩好、口语表达能力强、积极活跃的学生成为英语课堂互动的优势群体,垄断课堂话语权。在“小组合作”中,这些优势群体会滔滔不绝,成了小组发言的代言人,而其他学生成为他们的旁听者和陪伴者,少数学生游离在小组活动之外,成为“局外人”。例如,在一位青年教师的课堂上,“课堂问题反馈”、“课上互动研讨”、“课内训练巩固”三个环节都安排了学生“小组合作学习”,这种做法本来是符合课改精神的,可是我们发现在整堂课中,无论是提出问题还是解答问题,基本上都是那几名学生;无论是交流探讨还是汇报表演等活动都是“优势群体”的声音和身影,其他组员间几乎“集体沉默”。该教师见其他学生沉默不语,或点名让学生起来回答问题或直接为学生解惑。这种垄断化现象会产生“负效应”:被忽视的学生会慢慢对课堂活动失去兴趣,从而对英语学习也失去兴趣;被频繁点名的困难学生或注意力不集中的学生有可能面临回答不出问题而遭遇批评的“尴尬”境遇,从而产生紧张、焦虑的情绪,可能会导致对英语课堂产生畏惧心理。
2. 小组合作学习形式化。小组合作学习不是简单地把学生分成几个小组,不能把小组学习停留在表面形式上,在教学过程中还要关注深层次的问题。例如,一位教师在教授人教版必修一Unit 4 Earthquake中的Reading:A night the earth didn’t sleep后,設置了三个任务让学生进行小组合作,讨论家中哪些潜在的危险会在地震发生时危及家人的生命。我们观摩发现,一些学生按照教师的要求发表自己的看法,但多数学生各自为政,小组间的交流很少,基本上停留在独立学习的层次上,没有发挥小组合作的优势,其学习结果不能代表本小组的水平。这种小组合作学习仅仅是为“完成”这一教学环节做的“摆设”而已。又如,有一位教师提出小组合作学习的问题后,由于教师缺乏有效监督与指导,没有有效发挥引导者的作用,小组活动开始后,大家七嘴八舌,你一言我一语,课堂“讨论”十分热闹,但我们观察到许多学生将“讨论”变成了“聊天”,“英语讨论”变成了“汉语讨论”,甚至“家乡话讨论”。在这样的课堂上,小组合作学习处于一种缺乏监控与指导的自由放任的状态,合作学习成了课改的标签和教师的“课中休息”。这种“小组合作”是为“合作”而“合作学习”,缺乏合作实质。
3. 小组合作学习预设化。教学活动是有计划、有目的的活动。为此,教师课前对课堂教学进行有目的、有计划的预设,精心准备教学设计就显得至关重要。教师只有在全面了解学生基础上,课前对教学内容、教学过程、教学方式、学生的学习方式等方面进行有计划的安排,对教学活动中学生可能发生的反应和遇到的困难进行预设,才能保障教学秩序的正常进行,确保高效完成教学任务和教学目标的达成。然而,观摩教师发现,有个别英语教师在课堂上一味按照预设的多媒体课件按部就班,将教学活动演变为按照“教学模式”的机械过程,使课堂教学缺乏灵活性。小组合作活动成为一种预设的展示,教师按照教学模式要求学生,学生按照教师的要求完成学习任务,预设模式规定下的“死的”教学设计成了“看不见的手”,支配、牵动着“活的”教师与学生,让他们围绕着它转,课堂成了“教案剧”出演的“舞台”,教师是主角,好学生是配角中的“主角”,大多数学生只是不起眼的“群众演员”,很多情况下只是“观众”与“听众”。其实,教师要课前精心对课堂教学进行预设,并不是意味着课堂教学必须依据预设课件的顺序,一张一张地走。教学是师生之间双边活动,教师要处理好课堂教学中的动态生成。
4. 小组合作学习随意化。在课堂教学环节的设计中,教师往往会设定一个任务,形成一种互动,产生一个亮点,使教学活动出现高潮,这是必然的。但有的教师为了迎合形势、调节课堂气氛,动不动就采用小组合作学习的形式,合作学习呈现极大的随意性。例如,有一位教师为了达到学生知识固化的目的,在“当堂训练”时,要求学生小组合作学习完成《导学案》上“品句会意”部分的任务。此部分是要求学生阅读教材例句,写出黑体部分短语的意思。其实这种语言技能很简单,多数学生一练就会,更适合自主学习,完全没有必要合作学习。在这样的课堂教学中,如果多次出现学生小组互动形式,反而会造成课堂“乱”的感觉。尤其是有的只要求学生说“Yes”或“No”,有的只要求学生回答“T” 或“F”之类的问题,往往是师生或生生之间简单的互动问答就能解决问题,这时就没必要开展小组合作学习。在没有探讨价值的内容中实行小组合作交流,久而久之学生会觉得没什么好合作的,有可能会降低学生参与探讨的热情,削弱学生在小组讨论的主动性和积极性。 二、改进小组合作学习的建议
1. 科学划分合作小组。科学分组是开展有效合作学习的前提。学习小组中的成员组成要依据学生的学业水平、个性特长、能力倾向、心理特征、性别等因素,遵循“组内异质,组间同质”的原则,男女生分配比例适中,学业水平和学生能力综合搭配,把学生编成4—6人小组。这样编排可以利用组内成员的差异性、互补性促进学生互助合作。这样既有利于取长补短又可以利用组间水平的大体平衡展开公平竞争。同时,组内成员要分工要明确,责任到人。比如,组织能力较强的当组长,口语流利的当小组发言人,书写规范的做记录,朗读水平好的作为领读人。这样让每一个学生在组内“有事做”,在不同角色中获得不同方面的发展,但角色要轮流担任,让每位成员经历不同角色的体验,使异质成员在合作中共同提高。
2. 合理设计学习问题。有效的问题设计是小组合作学习的基础,是学生小组合作学习的路线图和载体,是培养学生思维能力的“钥匙”,是帮助学生知识迁移的“引桥”。问题设计质量的高低,影响着学生小组合作学习的质量和课堂教学的效果。为此,教师要对小组合作学习的问题进行精心设计。设计的问题要紧扣教材,紧密联系学生实际,贴近学生的生活经验,能引发学生思考,起到激发学生思维的作用。问题表述要清晰明了,指向明确,宜在知识生长点上,以便实现知识的发散和新问题的生成。同时小组合作学习的问题设计要开放性与启发性结合、合作性与挑战性结合,根据最近发展区理论,小组合作学习问题的难度要处于最近发展区内,既不能超过学生已有的知识结构,又要符合学生当前的认知水平。若问题设计太难,学生不能解决问题,容易打击学生参与合作讨论的热情和积极性,问题太简单也激发不起学生参与合作学习交流的兴趣。这就要求教师要根据学情把握问题的难易度,才能让学生在小组合作学习中,达到“跳一跳,够得着桃子”的效果。
3. 适时进行引导调控。以教师为主导的适时调控是小组合作学习的保障。在小组合作学习过程中,教师必须当好学习促进者和引导者这一角色。宏观上要把控整体,监控全班每个学习小组都投入到学习中去;微观上要加强引导与调控,确保小组成员积极投入探究,既要注意引导个别组员插不上嘴的现象,又要调控这些口语能力强的“優势群体”组员话语滔滔不绝现象,通过教师有效引导和调控,扩大小组学习的参与面;关键点要适时适度点拨,若一些学习小组在面对问题过难无法继续开展讨论交(下转115页)(上接113页)流,或者组员之间难以形成统一意见使进一步学习和交流受阻时,教师就要及时适度介入点拨,将小组合作推向深入,确保小组合作学习这一环节成为学生积极探索、主动求知的关键环节,最终达到让学生在质疑中探索,在争辩中明理,在合作中发展的目标。
4. 全面评价学习效果。总结评价是对知识的完善过程,是对小组合作探究学习的继续与深化。对小组合作学习的总结评价要注意以下两方面:一是评价要及时。在小组合作学习结束后,要第一时间让各小组展示成果,引导学生和教师共作评价,让学生在多维互动的合作交流中加深对学习内容的理解。二是评价要全面。评价总结要涵盖所有小组,不能偏漏。在总结评价主体上,以学生为主,师生互评,要充分发挥学生的群体功能,让他们参与到教学评价中。总结评价时,先让学生自评、互评,然后教师再点评;在总结评价取向上,坚持用辩证的、发展的价值观评价学生,以挖掘学生的优点为主;在总结评价内容上,不仅针对学习内容,还要针对学生学习表现。由于小组合作学习的成功是基于小组成员的共同努力,必须发挥小组成员的最大潜力,讲求的是在整体目标达成的同时实现个人目标,所以在对小组合作学习进行评价时,要注重将学习过程与学习结果结合起来综合评价。
“合作学习”是我国《基础教育课程改革纲要(试行)》所倡导的一种重要学习方式,是为完成同一个目标,分工合作,相互帮助,彼此指导,并以集体的成功为评价依据,最终促进个体健康发展的学习策略。在英语教学中,有效的课堂小组合作学习能够促进学生英语语言综合运用能力的提高,能够在语言能力、学习能力、思维品质等方面促进学生全面发展。
【参考文献】
[1] 韩克康,樊厚义. 中学英语课堂教学中的“失误”例谈[J]. 中小学英语教学与研究,2015(9).
[2] 姜雪燕. 英语课堂教学互动研究[J]. 中小学英语教学与研究,2015(6).
[3] 丘伟红. 课标理念下英语教学如何走出“合作学习”的误区[J]. 新课程研究(基础教育),2009(1).
[4] 腾家庆. 理念偏差对英语课堂教学的负面影响[J]. 中小学外语教学(中学篇),2011(10).
【关键词】 英语教学;小组合作学习;误区;建议
随着课改的深入,为进一步深化我县普通高中“115”课堂教学模式改革,促进教育质量的全面提升,笔者参加了由县教育局组织的“深化课堂教学改革”视导调研。深入到课堂,我们发现教师的教学思想、教学理念、教学行为都发生了很大的变化,课堂教学中的“教”与“学”由形式上的模仿发展到本质上的创新,小组合作学习作为一种重要的学习方式已被教师普遍运用于课堂教学中,改变了教师“一言堂”的传统教学模式,调动了学生的学习积极性和主动性,使课堂教学焕发出生机和活力。同时也发现存在一些问题,主要表现在:小组合作学习垄断化、形式化、预设化、随意化等现象,导致课堂教学低效,影响课堂教学效果。本文拟对四类主要误区现象进行描述与分析,并提出改进建议,旨在优化课堂教学。
一、小组合作学习的误区
1. 小组合作学习垄断化。小组合作学习确实增加了学生参与的机会,给学生提供了展示的舞台,然而我们在课堂教学中发现,由于学生的知识储备、个性特征、心理素质、家庭背景等差异,导致了课堂教学中的垄断现象。那些英语成绩好、口语表达能力强、积极活跃的学生成为英语课堂互动的优势群体,垄断课堂话语权。在“小组合作”中,这些优势群体会滔滔不绝,成了小组发言的代言人,而其他学生成为他们的旁听者和陪伴者,少数学生游离在小组活动之外,成为“局外人”。例如,在一位青年教师的课堂上,“课堂问题反馈”、“课上互动研讨”、“课内训练巩固”三个环节都安排了学生“小组合作学习”,这种做法本来是符合课改精神的,可是我们发现在整堂课中,无论是提出问题还是解答问题,基本上都是那几名学生;无论是交流探讨还是汇报表演等活动都是“优势群体”的声音和身影,其他组员间几乎“集体沉默”。该教师见其他学生沉默不语,或点名让学生起来回答问题或直接为学生解惑。这种垄断化现象会产生“负效应”:被忽视的学生会慢慢对课堂活动失去兴趣,从而对英语学习也失去兴趣;被频繁点名的困难学生或注意力不集中的学生有可能面临回答不出问题而遭遇批评的“尴尬”境遇,从而产生紧张、焦虑的情绪,可能会导致对英语课堂产生畏惧心理。
2. 小组合作学习形式化。小组合作学习不是简单地把学生分成几个小组,不能把小组学习停留在表面形式上,在教学过程中还要关注深层次的问题。例如,一位教师在教授人教版必修一Unit 4 Earthquake中的Reading:A night the earth didn’t sleep后,設置了三个任务让学生进行小组合作,讨论家中哪些潜在的危险会在地震发生时危及家人的生命。我们观摩发现,一些学生按照教师的要求发表自己的看法,但多数学生各自为政,小组间的交流很少,基本上停留在独立学习的层次上,没有发挥小组合作的优势,其学习结果不能代表本小组的水平。这种小组合作学习仅仅是为“完成”这一教学环节做的“摆设”而已。又如,有一位教师提出小组合作学习的问题后,由于教师缺乏有效监督与指导,没有有效发挥引导者的作用,小组活动开始后,大家七嘴八舌,你一言我一语,课堂“讨论”十分热闹,但我们观察到许多学生将“讨论”变成了“聊天”,“英语讨论”变成了“汉语讨论”,甚至“家乡话讨论”。在这样的课堂上,小组合作学习处于一种缺乏监控与指导的自由放任的状态,合作学习成了课改的标签和教师的“课中休息”。这种“小组合作”是为“合作”而“合作学习”,缺乏合作实质。
3. 小组合作学习预设化。教学活动是有计划、有目的的活动。为此,教师课前对课堂教学进行有目的、有计划的预设,精心准备教学设计就显得至关重要。教师只有在全面了解学生基础上,课前对教学内容、教学过程、教学方式、学生的学习方式等方面进行有计划的安排,对教学活动中学生可能发生的反应和遇到的困难进行预设,才能保障教学秩序的正常进行,确保高效完成教学任务和教学目标的达成。然而,观摩教师发现,有个别英语教师在课堂上一味按照预设的多媒体课件按部就班,将教学活动演变为按照“教学模式”的机械过程,使课堂教学缺乏灵活性。小组合作活动成为一种预设的展示,教师按照教学模式要求学生,学生按照教师的要求完成学习任务,预设模式规定下的“死的”教学设计成了“看不见的手”,支配、牵动着“活的”教师与学生,让他们围绕着它转,课堂成了“教案剧”出演的“舞台”,教师是主角,好学生是配角中的“主角”,大多数学生只是不起眼的“群众演员”,很多情况下只是“观众”与“听众”。其实,教师要课前精心对课堂教学进行预设,并不是意味着课堂教学必须依据预设课件的顺序,一张一张地走。教学是师生之间双边活动,教师要处理好课堂教学中的动态生成。
4. 小组合作学习随意化。在课堂教学环节的设计中,教师往往会设定一个任务,形成一种互动,产生一个亮点,使教学活动出现高潮,这是必然的。但有的教师为了迎合形势、调节课堂气氛,动不动就采用小组合作学习的形式,合作学习呈现极大的随意性。例如,有一位教师为了达到学生知识固化的目的,在“当堂训练”时,要求学生小组合作学习完成《导学案》上“品句会意”部分的任务。此部分是要求学生阅读教材例句,写出黑体部分短语的意思。其实这种语言技能很简单,多数学生一练就会,更适合自主学习,完全没有必要合作学习。在这样的课堂教学中,如果多次出现学生小组互动形式,反而会造成课堂“乱”的感觉。尤其是有的只要求学生说“Yes”或“No”,有的只要求学生回答“T” 或“F”之类的问题,往往是师生或生生之间简单的互动问答就能解决问题,这时就没必要开展小组合作学习。在没有探讨价值的内容中实行小组合作交流,久而久之学生会觉得没什么好合作的,有可能会降低学生参与探讨的热情,削弱学生在小组讨论的主动性和积极性。 二、改进小组合作学习的建议
1. 科学划分合作小组。科学分组是开展有效合作学习的前提。学习小组中的成员组成要依据学生的学业水平、个性特长、能力倾向、心理特征、性别等因素,遵循“组内异质,组间同质”的原则,男女生分配比例适中,学业水平和学生能力综合搭配,把学生编成4—6人小组。这样编排可以利用组内成员的差异性、互补性促进学生互助合作。这样既有利于取长补短又可以利用组间水平的大体平衡展开公平竞争。同时,组内成员要分工要明确,责任到人。比如,组织能力较强的当组长,口语流利的当小组发言人,书写规范的做记录,朗读水平好的作为领读人。这样让每一个学生在组内“有事做”,在不同角色中获得不同方面的发展,但角色要轮流担任,让每位成员经历不同角色的体验,使异质成员在合作中共同提高。
2. 合理设计学习问题。有效的问题设计是小组合作学习的基础,是学生小组合作学习的路线图和载体,是培养学生思维能力的“钥匙”,是帮助学生知识迁移的“引桥”。问题设计质量的高低,影响着学生小组合作学习的质量和课堂教学的效果。为此,教师要对小组合作学习的问题进行精心设计。设计的问题要紧扣教材,紧密联系学生实际,贴近学生的生活经验,能引发学生思考,起到激发学生思维的作用。问题表述要清晰明了,指向明确,宜在知识生长点上,以便实现知识的发散和新问题的生成。同时小组合作学习的问题设计要开放性与启发性结合、合作性与挑战性结合,根据最近发展区理论,小组合作学习问题的难度要处于最近发展区内,既不能超过学生已有的知识结构,又要符合学生当前的认知水平。若问题设计太难,学生不能解决问题,容易打击学生参与合作讨论的热情和积极性,问题太简单也激发不起学生参与合作学习交流的兴趣。这就要求教师要根据学情把握问题的难易度,才能让学生在小组合作学习中,达到“跳一跳,够得着桃子”的效果。
3. 适时进行引导调控。以教师为主导的适时调控是小组合作学习的保障。在小组合作学习过程中,教师必须当好学习促进者和引导者这一角色。宏观上要把控整体,监控全班每个学习小组都投入到学习中去;微观上要加强引导与调控,确保小组成员积极投入探究,既要注意引导个别组员插不上嘴的现象,又要调控这些口语能力强的“優势群体”组员话语滔滔不绝现象,通过教师有效引导和调控,扩大小组学习的参与面;关键点要适时适度点拨,若一些学习小组在面对问题过难无法继续开展讨论交(下转115页)(上接113页)流,或者组员之间难以形成统一意见使进一步学习和交流受阻时,教师就要及时适度介入点拨,将小组合作推向深入,确保小组合作学习这一环节成为学生积极探索、主动求知的关键环节,最终达到让学生在质疑中探索,在争辩中明理,在合作中发展的目标。
4. 全面评价学习效果。总结评价是对知识的完善过程,是对小组合作探究学习的继续与深化。对小组合作学习的总结评价要注意以下两方面:一是评价要及时。在小组合作学习结束后,要第一时间让各小组展示成果,引导学生和教师共作评价,让学生在多维互动的合作交流中加深对学习内容的理解。二是评价要全面。评价总结要涵盖所有小组,不能偏漏。在总结评价主体上,以学生为主,师生互评,要充分发挥学生的群体功能,让他们参与到教学评价中。总结评价时,先让学生自评、互评,然后教师再点评;在总结评价取向上,坚持用辩证的、发展的价值观评价学生,以挖掘学生的优点为主;在总结评价内容上,不仅针对学习内容,还要针对学生学习表现。由于小组合作学习的成功是基于小组成员的共同努力,必须发挥小组成员的最大潜力,讲求的是在整体目标达成的同时实现个人目标,所以在对小组合作学习进行评价时,要注重将学习过程与学习结果结合起来综合评价。
“合作学习”是我国《基础教育课程改革纲要(试行)》所倡导的一种重要学习方式,是为完成同一个目标,分工合作,相互帮助,彼此指导,并以集体的成功为评价依据,最终促进个体健康发展的学习策略。在英语教学中,有效的课堂小组合作学习能够促进学生英语语言综合运用能力的提高,能够在语言能力、学习能力、思维品质等方面促进学生全面发展。
【参考文献】
[1] 韩克康,樊厚义. 中学英语课堂教学中的“失误”例谈[J]. 中小学英语教学与研究,2015(9).
[2] 姜雪燕. 英语课堂教学互动研究[J]. 中小学英语教学与研究,2015(6).
[3] 丘伟红. 课标理念下英语教学如何走出“合作学习”的误区[J]. 新课程研究(基础教育),2009(1).
[4] 腾家庆. 理念偏差对英语课堂教学的负面影响[J]. 中小学外语教学(中学篇),2011(10).