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一、问题：一节“催眠”课的启示
【镜头回放】前不久，我参加了由特级教师和骨干教师组成的课堂教学观摩活动，聆听了其中一位骨干老师执教的《空气》一课。课堂上，教师教态亲切，设计环环相扣。可课上到一半时，突然听到身后传来了低沉的打鼾声，回头一看，竟是一位听课老师趴在桌上睡觉……天哪！他竟然睡着了！我不禁暗暗感叹。感叹之余，发现不仅仅是这位老师，坐在后排的老师中有近一半都没有在认真听课，有的议论，有的则是在玩手机，再看看台上辛苦“耕耘”着的老师，除了同情更多的是反思……
是什么在催眠？仅仅是因为下午听课疲劳吗？这用来解释一位老师的行为倒是可以，但是近一半的老师都在“不务正业”，这又作何解释？回眸课堂：课堂导入，老师煞费苦心，采用多媒体播放了一段动画故事。实验环节，更是“亲力亲为”，一会儿忙着演示，一会儿忙着帮学生往皮球中打气……只是在大多数听课老师看来，因为太过兴师动众而显得事倍功半。再听课堂中的师生对话，机械般的重复，除了问答还是问答，毫无思维深度，学生“睡着”也是必然的！可怜的是台上那些“明明白白”的学生——佯装不知的同时还要强打起精神，积极地配合上课老师同台演出！我想，课堂真正吸引人的并不仅仅是外在的手段，其隐含的科学本质和思维参与才是最主要的。
为此，我们倍感焦虑和担忧：课堂上究竟需要让学生思考些什么？获得什么？
1.儿童思维参与的概述
科学探究的本质是儿童思维参与的过程。长期以来，人们有一种误解，认为儿童参与科学探究就有思维参与。其实不然，从知识的认知角度看，由于新的知识对于学习者来说是一种外在的存在，而要把外在的知识转化为内在的存在，关键是学习者积极参与的思维活动。有了积极的思维参与，才能在现有知识和经验的基础上理解、消化和吸收新知识，才能在满足自身需求的基础上，变知识为能力。因此，表象参与并不是思维参与和深度参与。
从儿童的科学学习历程看，儿童的思维发展是从以具体形象思维为主要形式向以抽象逻辑思维为主要形式的过渡，是思维的主导类型发生质变的过程。科学研究发现，儿童思维类型变化的转折年龄在9～10岁。可见，小学阶段重视学生探究活动，通过探究后的“拓展、延伸、创造”，发展学生思维，所以我们不仅要提高科学课的活动价值，更要关注学生的思维活动。
2.儿童思维参与的现状
为了了解科学教师对儿童思维参与的关注情况，笔者对本市专职科学老师和本校3～6年级的学生，作了一份简单的问卷调查，对抽取的48份教师和192份学生有效问卷做了汇总和分析。从教师方面看，有83%的教师认为儿童的思维品质的培养是在知识的传授中有意识地培养的；有52%的教师认为自己在教学中能经常关注学生思维品质的培养；有38%的教师认为有时能做到。从学生方面看，有10%的学生敢于在课堂上表现自己，能提出或解答一些问题、完成一些任务，这类学生通常能表现出积极、主动的高参与；有50%的学生怀疑自己在课堂教学活动中能否胜任，总是害怕失败，这类学生表现为在课堂上不积极参与；有25%的学生表示对于课堂上的一些问题，有时有想法；10%的学生根本没有想法，甚至无能为力；67%的学生表示平时缺少这方面训练。
分析这些问卷，学生学习被动和学生间差异过大是一个客观原因，但教师自身的主观原因也不能忽视，多数教师已在有意识地培养学生思维的品质，但本身缺乏思维科学的理论和方法。只有52%的教师能在教学中关注学生思维品质的培养，主要原因还是对思维发展的意义和价值认识不足。虽然课堂上处处是活动，但热闹中又普遍存在着一种通病，常常是活动过后学生大脑里仍旧是一片空白。学生方面，有50%的学生怀疑自己在课堂教学活动中能否适应，其中只有10%的学生敢于在课堂上表现自己。虽然他们普遍具备提高思维能力的意识，但缺乏自我管理的能力和方法的指导，这是一个必须引起关注的信号。
由此可见，要想让学生在思维上有所生长，使课堂真正进入科学探究、深度探究，科学教师应注意两个问题：一是有效合理的组织探究活动，避免活动流于形式；二是课堂上应设置一些有梯度、深度的问题，适当在思维上逼一逼、拉一拉学生，避免探究浮于表象。
二、剖析：找寻“科学参与和深度参与”的切入口
科学参与和深度参与的核心和主线是思维融入。人最难改变的就是思维，改变的前提唯有自己主动，改变的核心就是不断地思考。因此，教师要帮助学生克服自身的惰性，激发其主动参与的热情，开启和发展思维的源动力，并适当给予引导和压力，将思维引向科学和深度。
1.自我需求是思维融入的第一步
我所任教的班级不乏这样的学生：学习比较怠惰，还有畏难情绪，经常不带实验材料，要求提前做好的材料经常以找不到或不会为借口；课堂分组实验的时候，也是摆出一副观赏者的姿态，可做可不做，态度傲慢。对于这些总是能找出一堆理由的学生，想让他们参与都难，更别说思维参与。如果不主动采取改变的方式，他们的负能量就会堆积在一起，让教学深陷其中，裹挟着课堂思维朝另一个方向改变。
这天，科学课布置回家做的是电磁铁，很多同学都纷纷举手表示知道做法了，可看他们几个还是默然的样子。我猜他们准又要逃避了，于是下课后，我以谈话的名义召集他们开了个小会。
我先问：“说实话，电磁铁会做吗？我不会责怪你们的。”
“不会。”他们中的几个回答道。
我估计也不是真的一个也不会做，毕竟课本上也有土电话的图片，但我并没有生气。
我继续：“不会做没关系。”他们好奇地看着我，“但是我要你们下节课从家里带三样肯定有的东西，可以吗？”
“可以！”
“一段导线？”“有。”
“一节电池，有吗？”“有。”
“一个大铁钉，有吗？”“有。”
“很好，带来之后请你们按书第×页的方法组装起来。喏，就这样！” 一个学生马上叫起来了：“这不就是电磁铁吗？”
我笑了，马上表扬了他：“你真聪明！那你们都会做了吗？”大家都说会做了。
接下来的那节课，他们都带来了三样材料，并开始组装起来。由于是自己做的东西，实验时，他们“玩”得特别带劲。
有了积极的行动，就有了积极的思维。也许不能保证事事成功，但它肯定能打开学习的瓶颈，引导学生一步步走向成功。
2.深入一寸就多一分思维的突破
每每听到或上出一节令自己兴奋不已的课，总是和学生充满智慧的交流紧密相连的。为何学生变得如此投入而智慧？答案很简单，因为课堂激活了学生的思维。回眸这些年的教学，我的课堂让学生变得睿智了吗？
拿破仑·希尔曾经说过这样一句话：“我们的大脑限制了我们的手脚，因此，我们掌握不了出奇制胜的方法。”如今的公开课，教师最欣喜的莫过于提出了问题，马上就有一双双小手举起。根深蒂固的传统教学模式，学生的思维发展总是被边缘化。“我喜欢，我选择”的课堂看起来是热闹的，是“主体”的。但是只顾及学生的喜好，缺乏向思维纵深的探究，缺乏课堂上对思维发展的关注，这其实并不是在尊重、呵护学生这个课堂主体。
例如：四年级《降落伞》一课教学，教师引导学生对“降落伞下落的快慢与哪些因素有关”进行预测，学生的预测如下：“伞面大降落得慢，伞面小降落得快”；“载物轻降落得慢，载物重降落得快”。然后教师说道：“我们的预测到底对不对呢？让我们用实验来证明吧！”接着在稍作指导后学生开始忙碌起来，最后教师汇总各组试验情况发现，每个组都预测对了……
乍看这样的探究完全符合探究式教学，然而细细揣摩，这样的探究注重了行为的经历，却忽视了思维的经历，并不能挖掘学生的潜能。“降落伞下落的快慢与哪些因素有关”这个问题对于四年级学生来说并不能构成一个真正的问题，“伞面大、载物轻下落得慢；伞面小、载物重下落得快” 完全可以凭借生活经验就能解决，这样的探究只是涉及了事物发展的表面，其验证过程过于简单和可测。而实际上，此时学生并未真正理解降落伞下落过程中和空气之间的摩擦关系，若不进行深度挖掘，则不能成为一个有价值的问题探讨，倒不如以此为“引子”，引出一些学生真正的困惑，并提出一些值得研究的问题：“伞绳的多少、伞面的形状……对降落伞下落快慢的影响。”只有产生一个好的问题，才能诱发学生的学习动机，才能促进思维参与。这样学生才能更加真实、生动地感受探究教育的魅力，闪烁思维的火花。
3.兜住思维才是真正的科学探究
我们所主张的“科学参与”和“思维参与”并不是随心所欲的，更不是脱离课堂来探究，而是以参与为前提的“积极思维”和“理性思维”。如果学生都已能主导教学进程，那还要我们教师干吗？一堂课，学生随机生成的东西很多，尤其是科学实验课，往往教师抛出一个问题，布置一个活动，学生“非预设性”发挥会很多。这本是教师和学生思维互动的好机会，然而在一些课堂上，互动的效果并不理想，存在的问题主要有以下几种：有的互动虚假、浮躁，学生的思维刚刚有些火花老师就拍手叫停；有的互动成了“胡动”，热闹有余，思维不足；有的学生漫无边际地闲扯，思维牵强，老师也不加以引导或喊停，导致互动成了一种摆设、一段过场，一出由师生共同排演的戏，没有问题的争论，更没有深入的探究、思维的碰撞，徒具形式，难有实效。我们的科学课堂上有没有这样的现象？有，并且大量存在！
例如：三年级《毛细现象》的教学，在认识了什么是毛细现象之后，教师提问：“如何让水沿着玻璃片向上升？”学生通过讨论，想出了在玻璃上刻出缝隙、把玻璃摔碎出裂缝等。
学生的方法看似可行，但这些方法无论是对后续探究需要还是教师预设的答案都有差距，就算给予足够的思考时间，学生也不可能凭空想出方法。这时如果教师能将难题分解成若干连续性的小问题，创设阶梯，形成一定的梯度，便可以将参与逐步引向深入。
不妨这样问：“能不能不破坏玻璃，而是进行结构改造？”“如果再给你一块相同的玻璃片和一根牙签，你会怎么做？”“怎样使水在两块玻璃片中上升到不同的高度？”……
不知不觉中，“无法”变“有法”，教师的“导”和“放”，带出的是随之而来的学生源源不断的参与动力和思维发展。
又如：五年级《岩石》一课的教学，在认识了各种各样的岩石之后，教师提问：“岩石有什么用途？”学生的回答不乏是：“可以盖房子、砌台阶、垒炉灶、 铺甬路，可以刻壁画悬挂起来当艺术品欣赏……”这样的回答都是应该积极鼓励的，体现了思维方式的多样性，但如果有学生提出：“岩石还可以用来砸人、砸玻璃……”出现这样的回答，教师不妨理性地追问一下原因，了解一下学生的动机。如果学生的理由是：“战争中，士兵在弹尽粮绝的时候，可以搬起石头砸向敌人。”“可以砸碎玻璃解救被困车内的人。”……这样的回答也是精彩的，这时教师的追问就体现了“伸”的作用。但如果学生的动机仅仅是损人利己，那么教师应该予以制止，并加以正确引导，这样的“收”也是明智之举。因为当儿童的思维发生发展以后，他们的情绪活动也就越来越复杂，并出现了高级情感，如道德感等。科学课重视对儿童思维能力的培养同时，更应关注儿童思维品质的发展。
三、结语：思维，一个持续的热点和难点
“科学思维”和“思维参与”永远是一个持续的热点和难点，是到了引起关注和有所改变的时候了。应该告诉我们的学生，“在参与中学习”是一种最有效的学习方式；也要郑重地告诉我们的科学老师，别忽视了学生的思维参与，要培养学生能够带得走的学习能力而非纯粹的知识记忆能力。
【镜头回放】前不久，我参加了由特级教师和骨干教师组成的课堂教学观摩活动，聆听了其中一位骨干老师执教的《空气》一课。课堂上，教师教态亲切，设计环环相扣。可课上到一半时，突然听到身后传来了低沉的打鼾声，回头一看，竟是一位听课老师趴在桌上睡觉……天哪！他竟然睡着了！我不禁暗暗感叹。感叹之余，发现不仅仅是这位老师，坐在后排的老师中有近一半都没有在认真听课，有的议论，有的则是在玩手机，再看看台上辛苦“耕耘”着的老师，除了同情更多的是反思……
是什么在催眠？仅仅是因为下午听课疲劳吗？这用来解释一位老师的行为倒是可以，但是近一半的老师都在“不务正业”，这又作何解释？回眸课堂：课堂导入，老师煞费苦心，采用多媒体播放了一段动画故事。实验环节，更是“亲力亲为”，一会儿忙着演示，一会儿忙着帮学生往皮球中打气……只是在大多数听课老师看来，因为太过兴师动众而显得事倍功半。再听课堂中的师生对话，机械般的重复，除了问答还是问答，毫无思维深度，学生“睡着”也是必然的！可怜的是台上那些“明明白白”的学生——佯装不知的同时还要强打起精神，积极地配合上课老师同台演出！我想，课堂真正吸引人的并不仅仅是外在的手段，其隐含的科学本质和思维参与才是最主要的。
为此，我们倍感焦虑和担忧：课堂上究竟需要让学生思考些什么？获得什么？
1.儿童思维参与的概述
科学探究的本质是儿童思维参与的过程。长期以来，人们有一种误解，认为儿童参与科学探究就有思维参与。其实不然，从知识的认知角度看，由于新的知识对于学习者来说是一种外在的存在，而要把外在的知识转化为内在的存在，关键是学习者积极参与的思维活动。有了积极的思维参与，才能在现有知识和经验的基础上理解、消化和吸收新知识，才能在满足自身需求的基础上，变知识为能力。因此，表象参与并不是思维参与和深度参与。
从儿童的科学学习历程看，儿童的思维发展是从以具体形象思维为主要形式向以抽象逻辑思维为主要形式的过渡，是思维的主导类型发生质变的过程。科学研究发现，儿童思维类型变化的转折年龄在9～10岁。可见，小学阶段重视学生探究活动，通过探究后的“拓展、延伸、创造”，发展学生思维，所以我们不仅要提高科学课的活动价值，更要关注学生的思维活动。
2.儿童思维参与的现状
为了了解科学教师对儿童思维参与的关注情况，笔者对本市专职科学老师和本校3～6年级的学生，作了一份简单的问卷调查，对抽取的48份教师和192份学生有效问卷做了汇总和分析。从教师方面看，有83%的教师认为儿童的思维品质的培养是在知识的传授中有意识地培养的；有52%的教师认为自己在教学中能经常关注学生思维品质的培养；有38%的教师认为有时能做到。从学生方面看，有10%的学生敢于在课堂上表现自己，能提出或解答一些问题、完成一些任务，这类学生通常能表现出积极、主动的高参与；有50%的学生怀疑自己在课堂教学活动中能否胜任，总是害怕失败，这类学生表现为在课堂上不积极参与；有25%的学生表示对于课堂上的一些问题，有时有想法；10%的学生根本没有想法，甚至无能为力；67%的学生表示平时缺少这方面训练。
分析这些问卷，学生学习被动和学生间差异过大是一个客观原因，但教师自身的主观原因也不能忽视，多数教师已在有意识地培养学生思维的品质，但本身缺乏思维科学的理论和方法。只有52%的教师能在教学中关注学生思维品质的培养，主要原因还是对思维发展的意义和价值认识不足。虽然课堂上处处是活动，但热闹中又普遍存在着一种通病，常常是活动过后学生大脑里仍旧是一片空白。学生方面，有50%的学生怀疑自己在课堂教学活动中能否适应，其中只有10%的学生敢于在课堂上表现自己。虽然他们普遍具备提高思维能力的意识，但缺乏自我管理的能力和方法的指导，这是一个必须引起关注的信号。
由此可见，要想让学生在思维上有所生长，使课堂真正进入科学探究、深度探究，科学教师应注意两个问题：一是有效合理的组织探究活动，避免活动流于形式；二是课堂上应设置一些有梯度、深度的问题，适当在思维上逼一逼、拉一拉学生，避免探究浮于表象。
二、剖析：找寻“科学参与和深度参与”的切入口
科学参与和深度参与的核心和主线是思维融入。人最难改变的就是思维，改变的前提唯有自己主动，改变的核心就是不断地思考。因此，教师要帮助学生克服自身的惰性，激发其主动参与的热情，开启和发展思维的源动力，并适当给予引导和压力，将思维引向科学和深度。
1.自我需求是思维融入的第一步
我所任教的班级不乏这样的学生：学习比较怠惰，还有畏难情绪，经常不带实验材料，要求提前做好的材料经常以找不到或不会为借口；课堂分组实验的时候，也是摆出一副观赏者的姿态，可做可不做，态度傲慢。对于这些总是能找出一堆理由的学生，想让他们参与都难，更别说思维参与。如果不主动采取改变的方式，他们的负能量就会堆积在一起，让教学深陷其中，裹挟着课堂思维朝另一个方向改变。
这天，科学课布置回家做的是电磁铁，很多同学都纷纷举手表示知道做法了，可看他们几个还是默然的样子。我猜他们准又要逃避了，于是下课后，我以谈话的名义召集他们开了个小会。
我先问：“说实话，电磁铁会做吗？我不会责怪你们的。”
“不会。”他们中的几个回答道。
我估计也不是真的一个也不会做，毕竟课本上也有土电话的图片，但我并没有生气。
我继续：“不会做没关系。”他们好奇地看着我，“但是我要你们下节课从家里带三样肯定有的东西，可以吗？”
“可以！”
“一段导线？”“有。”
“一节电池，有吗？”“有。”
“一个大铁钉，有吗？”“有。”
“很好，带来之后请你们按书第×页的方法组装起来。喏，就这样！” 一个学生马上叫起来了：“这不就是电磁铁吗？”
我笑了，马上表扬了他：“你真聪明！那你们都会做了吗？”大家都说会做了。
接下来的那节课，他们都带来了三样材料，并开始组装起来。由于是自己做的东西，实验时，他们“玩”得特别带劲。
有了积极的行动，就有了积极的思维。也许不能保证事事成功，但它肯定能打开学习的瓶颈，引导学生一步步走向成功。
2.深入一寸就多一分思维的突破
每每听到或上出一节令自己兴奋不已的课，总是和学生充满智慧的交流紧密相连的。为何学生变得如此投入而智慧？答案很简单，因为课堂激活了学生的思维。回眸这些年的教学，我的课堂让学生变得睿智了吗？
拿破仑·希尔曾经说过这样一句话：“我们的大脑限制了我们的手脚，因此，我们掌握不了出奇制胜的方法。”如今的公开课，教师最欣喜的莫过于提出了问题，马上就有一双双小手举起。根深蒂固的传统教学模式，学生的思维发展总是被边缘化。“我喜欢，我选择”的课堂看起来是热闹的，是“主体”的。但是只顾及学生的喜好，缺乏向思维纵深的探究，缺乏课堂上对思维发展的关注，这其实并不是在尊重、呵护学生这个课堂主体。
例如：四年级《降落伞》一课教学，教师引导学生对“降落伞下落的快慢与哪些因素有关”进行预测，学生的预测如下：“伞面大降落得慢，伞面小降落得快”；“载物轻降落得慢，载物重降落得快”。然后教师说道：“我们的预测到底对不对呢？让我们用实验来证明吧！”接着在稍作指导后学生开始忙碌起来，最后教师汇总各组试验情况发现，每个组都预测对了……
乍看这样的探究完全符合探究式教学，然而细细揣摩，这样的探究注重了行为的经历，却忽视了思维的经历，并不能挖掘学生的潜能。“降落伞下落的快慢与哪些因素有关”这个问题对于四年级学生来说并不能构成一个真正的问题，“伞面大、载物轻下落得慢；伞面小、载物重下落得快” 完全可以凭借生活经验就能解决，这样的探究只是涉及了事物发展的表面，其验证过程过于简单和可测。而实际上，此时学生并未真正理解降落伞下落过程中和空气之间的摩擦关系，若不进行深度挖掘，则不能成为一个有价值的问题探讨，倒不如以此为“引子”，引出一些学生真正的困惑，并提出一些值得研究的问题：“伞绳的多少、伞面的形状……对降落伞下落快慢的影响。”只有产生一个好的问题，才能诱发学生的学习动机，才能促进思维参与。这样学生才能更加真实、生动地感受探究教育的魅力，闪烁思维的火花。
3.兜住思维才是真正的科学探究
我们所主张的“科学参与”和“思维参与”并不是随心所欲的，更不是脱离课堂来探究，而是以参与为前提的“积极思维”和“理性思维”。如果学生都已能主导教学进程，那还要我们教师干吗？一堂课，学生随机生成的东西很多，尤其是科学实验课，往往教师抛出一个问题，布置一个活动，学生“非预设性”发挥会很多。这本是教师和学生思维互动的好机会，然而在一些课堂上，互动的效果并不理想，存在的问题主要有以下几种：有的互动虚假、浮躁，学生的思维刚刚有些火花老师就拍手叫停；有的互动成了“胡动”，热闹有余，思维不足；有的学生漫无边际地闲扯，思维牵强，老师也不加以引导或喊停，导致互动成了一种摆设、一段过场，一出由师生共同排演的戏，没有问题的争论，更没有深入的探究、思维的碰撞，徒具形式，难有实效。我们的科学课堂上有没有这样的现象？有，并且大量存在！
例如：三年级《毛细现象》的教学，在认识了什么是毛细现象之后，教师提问：“如何让水沿着玻璃片向上升？”学生通过讨论，想出了在玻璃上刻出缝隙、把玻璃摔碎出裂缝等。
学生的方法看似可行，但这些方法无论是对后续探究需要还是教师预设的答案都有差距，就算给予足够的思考时间，学生也不可能凭空想出方法。这时如果教师能将难题分解成若干连续性的小问题，创设阶梯，形成一定的梯度，便可以将参与逐步引向深入。
不妨这样问：“能不能不破坏玻璃，而是进行结构改造？”“如果再给你一块相同的玻璃片和一根牙签，你会怎么做？”“怎样使水在两块玻璃片中上升到不同的高度？”……
不知不觉中，“无法”变“有法”，教师的“导”和“放”，带出的是随之而来的学生源源不断的参与动力和思维发展。
又如：五年级《岩石》一课的教学，在认识了各种各样的岩石之后，教师提问：“岩石有什么用途？”学生的回答不乏是：“可以盖房子、砌台阶、垒炉灶、 铺甬路，可以刻壁画悬挂起来当艺术品欣赏……”这样的回答都是应该积极鼓励的，体现了思维方式的多样性，但如果有学生提出：“岩石还可以用来砸人、砸玻璃……”出现这样的回答，教师不妨理性地追问一下原因，了解一下学生的动机。如果学生的理由是：“战争中，士兵在弹尽粮绝的时候，可以搬起石头砸向敌人。”“可以砸碎玻璃解救被困车内的人。”……这样的回答也是精彩的，这时教师的追问就体现了“伸”的作用。但如果学生的动机仅仅是损人利己，那么教师应该予以制止，并加以正确引导，这样的“收”也是明智之举。因为当儿童的思维发生发展以后，他们的情绪活动也就越来越复杂，并出现了高级情感，如道德感等。科学课重视对儿童思维能力的培养同时，更应关注儿童思维品质的发展。
三、结语：思维，一个持续的热点和难点
“科学思维”和“思维参与”永远是一个持续的热点和难点，是到了引起关注和有所改变的时候了。应该告诉我们的学生，“在参与中学习”是一种最有效的学习方式；也要郑重地告诉我们的科学老师，别忽视了学生的思维参与，要培养学生能够带得走的学习能力而非纯粹的知识记忆能力。