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“学起于思，思源于疑”、“学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进”。疑能使心理上感到困惑，产生认知冲突，进而拨动其思维之弦。一旦学生在学习上产生这种心理需求，会使学生发挥出巨大的潜能，从而能提高学生的学习动机和兴趣，丰富想象力，吸引注意力，增强记忆力，开拓思维。因此，在小学数学教学中巧妙地设置悬念的契机，会使教学过程成为一种学生渴望不断探索、追求知识的心理需求，从而表现出数学的无穷魅力和艺术感。
一、一个充满“悬”的导入，使课堂教学充满希望
如在教学“年、月、日”时，教师可先出示题：小明今年12岁，他只过了3个生日，你知道这是怎么回事吗?这时，学生情绪高涨，对问题产生了“疑”，心理产生了悬念。这种疑制成悬念激发了学生强烈的求知欲望和学习兴趣。随即教师指出：等你们学了今天的课后就知道了，这样从学习一开始，就把学生推到了主动探索的主体地位上。又如在教学小数点位置移动引起小数大小的变化时，设计了这样的一个表格：
学生马上就会发现，这张表格存在很大的问题。师问：“这张表格制作时正确吗?不可能是0.145米，也不可能是13.9米。”你知道0.145米有多高吗?13.9米呢?”学生模拟，并且说：“应该是1.45米和1.39米，那么制作时错在哪里”“小数点点错了位置。”于是教师在这么一种情况下顺利引出课题，学生心里也形成了一定的概念，提高了学生的求知情趣。
二、一个充满“疑”与“悟”的新授，给课堂教学注入了生命
1.精问。一个恰当而耐人寻味的问题可激起学生思维的火花。因此，教学中适当地选择、提出好的问题能吸引学生的注意力，唤起好胜心和创造力，是创设悬念的有效方法。如在教学“圆的认识”时，提出如下问题：“同学们，你们知道自行车的车轮是什么样的?”学生回答：“是圆形的。”“如果是长方形或三角形行不行?”学生笑着连连摇头。我又问：“如果车轮是椭圆形的呢?” (随手在黑板上画出椭圆形)。学生急着回答：“不行，没法骑。”我紧接着追问：“为什么圆就行呢?”学生一听，马上活跃起来，纷纷议论。这一系列的提问不仅使学生对所要解决的问题产生悬念，而且为以后的教学提供了必要的心理准备。学生“找结论”的思维之弦绷得很紧，而且这样找到的结论理解、记忆也就很牢固。
2.故错。教学时有意搜集或编制一些学生易犯而又意识不到的错误和结论，使学生的思维产生错与对的交叉冲突，进而引导学生找出致误原因，克服思维定势。在教学小数四则混合运算之简便运算时，出示了一道容易出错的习题：0.25×4÷0.25×4。学生在草稿本上计算后，其中有一部分同学的计算步骤如下：①=1÷1=1，造成计算错误的原因，是因为强信息：“0.25×4=1”，削弱了计算顺序这一信息，造成了计算的差错。但也有一部分同学是这样计算的：②=0.25÷0.25×4×4=1×4×4=16，出现这两种情况，乃在意料之中。于是顺水推舟，把这两种计算过程写在黑板上，问这两种计算哪种计算正确?顿时，同学们纷纷争论，最后在少数学生的按运算顺序计算证明的带动下，学生脸上露出了满意的微笑。
3.崇实。数学来自于生活，服务于生活。所以，我们必须把握好这块天枰，使数学与实际相联系。如在教学平均数时，有一题是这样的：姚湾村敬老院里有老奶奶11人，平均年龄80.5岁；有老爷爷12人，平均年龄73.6岁。求全院老人的平均年龄。有相当一部分的同学是这样计算的：(80.5 73.6)÷(11 12)=6.7(岁)，但当与实际联系后，学生会禁不住笑出来，显然，6.7岁是不可能的。此时，矛盾与困惑，理论与实际在学生脑中产生激烈的抗争，也使学生有一种迫切想弄明白的欲望。在这时，教师马上就又可以提出一个估算的问题，使课堂教学与实际的关系进一步加强了。又如在教学积的近似数时，出示例题：张丽到水果店买苹果，每千克苹果售价3.7元。她称了2.85千克，应付多少元？通过计算得到：2.85×3.7=10.545(元)，请两位学生进行模拟买卖，发现无法准确的付钱，怎么办？于是在这么一种情境中提出积的近似数，学生对于收付现款中的近似问题理解非常深刻。由此可见，挖掘现实生活中的“悬念”，会使学生求知欲望大大增强，也大大有助于课堂教学。
三、一个意犹未尽的结尾，是课堂教学生命的延续
在每节课(或每段知识)结束时，设法在学生心理上留点“余味”，为以后的课涂上点“神秘色彩”，激励他们进一步探索和解决问题。例如：在教学能被3整除的数时，提出疑问：能被9整除的数是不是也有什么特征呢?又如：在教学质数和合数时，提出哥德巴赫猜想，让学生感觉其中的奥秘无穷。再如：新授小数除以整数，除总结好本课内容外，还可提出：“17.25÷15，小数除以整数，如果把15缩小100倍，17.25÷15→17.25÷0.15，小数除以小数，又怎样计算呢？”这样留尾既总结了本节课的教学内容，又为下一节课的教学作了提示，促使学生去发现新旧知识间的联系，主动建立新知结构。
一、一个充满“悬”的导入，使课堂教学充满希望
如在教学“年、月、日”时，教师可先出示题：小明今年12岁，他只过了3个生日，你知道这是怎么回事吗?这时，学生情绪高涨，对问题产生了“疑”，心理产生了悬念。这种疑制成悬念激发了学生强烈的求知欲望和学习兴趣。随即教师指出：等你们学了今天的课后就知道了，这样从学习一开始，就把学生推到了主动探索的主体地位上。又如在教学小数点位置移动引起小数大小的变化时，设计了这样的一个表格：
学生马上就会发现，这张表格存在很大的问题。师问：“这张表格制作时正确吗?不可能是0.145米，也不可能是13.9米。”你知道0.145米有多高吗?13.9米呢?”学生模拟，并且说：“应该是1.45米和1.39米，那么制作时错在哪里”“小数点点错了位置。”于是教师在这么一种情况下顺利引出课题，学生心里也形成了一定的概念，提高了学生的求知情趣。
二、一个充满“疑”与“悟”的新授，给课堂教学注入了生命
1.精问。一个恰当而耐人寻味的问题可激起学生思维的火花。因此，教学中适当地选择、提出好的问题能吸引学生的注意力，唤起好胜心和创造力，是创设悬念的有效方法。如在教学“圆的认识”时，提出如下问题：“同学们，你们知道自行车的车轮是什么样的?”学生回答：“是圆形的。”“如果是长方形或三角形行不行?”学生笑着连连摇头。我又问：“如果车轮是椭圆形的呢?” (随手在黑板上画出椭圆形)。学生急着回答：“不行，没法骑。”我紧接着追问：“为什么圆就行呢?”学生一听，马上活跃起来，纷纷议论。这一系列的提问不仅使学生对所要解决的问题产生悬念，而且为以后的教学提供了必要的心理准备。学生“找结论”的思维之弦绷得很紧，而且这样找到的结论理解、记忆也就很牢固。
2.故错。教学时有意搜集或编制一些学生易犯而又意识不到的错误和结论，使学生的思维产生错与对的交叉冲突，进而引导学生找出致误原因，克服思维定势。在教学小数四则混合运算之简便运算时，出示了一道容易出错的习题：0.25×4÷0.25×4。学生在草稿本上计算后，其中有一部分同学的计算步骤如下：①=1÷1=1，造成计算错误的原因，是因为强信息：“0.25×4=1”，削弱了计算顺序这一信息，造成了计算的差错。但也有一部分同学是这样计算的：②=0.25÷0.25×4×4=1×4×4=16，出现这两种情况，乃在意料之中。于是顺水推舟，把这两种计算过程写在黑板上，问这两种计算哪种计算正确?顿时，同学们纷纷争论，最后在少数学生的按运算顺序计算证明的带动下，学生脸上露出了满意的微笑。
3.崇实。数学来自于生活，服务于生活。所以，我们必须把握好这块天枰，使数学与实际相联系。如在教学平均数时，有一题是这样的：姚湾村敬老院里有老奶奶11人，平均年龄80.5岁；有老爷爷12人，平均年龄73.6岁。求全院老人的平均年龄。有相当一部分的同学是这样计算的：(80.5 73.6)÷(11 12)=6.7(岁)，但当与实际联系后，学生会禁不住笑出来，显然，6.7岁是不可能的。此时，矛盾与困惑，理论与实际在学生脑中产生激烈的抗争，也使学生有一种迫切想弄明白的欲望。在这时，教师马上就又可以提出一个估算的问题，使课堂教学与实际的关系进一步加强了。又如在教学积的近似数时，出示例题：张丽到水果店买苹果，每千克苹果售价3.7元。她称了2.85千克，应付多少元？通过计算得到：2.85×3.7=10.545(元)，请两位学生进行模拟买卖，发现无法准确的付钱，怎么办？于是在这么一种情境中提出积的近似数，学生对于收付现款中的近似问题理解非常深刻。由此可见，挖掘现实生活中的“悬念”，会使学生求知欲望大大增强，也大大有助于课堂教学。
三、一个意犹未尽的结尾，是课堂教学生命的延续
在每节课(或每段知识)结束时，设法在学生心理上留点“余味”，为以后的课涂上点“神秘色彩”，激励他们进一步探索和解决问题。例如：在教学能被3整除的数时，提出疑问：能被9整除的数是不是也有什么特征呢?又如：在教学质数和合数时，提出哥德巴赫猜想，让学生感觉其中的奥秘无穷。再如：新授小数除以整数，除总结好本课内容外，还可提出：“17.25÷15，小数除以整数，如果把15缩小100倍，17.25÷15→17.25÷0.15，小数除以小数，又怎样计算呢？”这样留尾既总结了本节课的教学内容，又为下一节课的教学作了提示，促使学生去发现新旧知识间的联系，主动建立新知结构。