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高中语文教材中有大量国外作品。以苏教版教材为例，国外作品涵盖文学、哲学等各个方面，约占教材内容的四分之一。在文学类文本方面，有小说《最后的常春藤叶》《流浪人，你若到斯巴》等，还有抒情散文《鸟啼》，戏剧《罗密欧与朱丽叶》;在实用类、论述类文本方面，有演讲《我有一个梦想》《不自由，毋宁死》等，还有哲理散文《获得教养的途径》《像山那样思考》等。这些世界文学、思想领域的经典作品，对提升学生的审美鉴赏力、逻辑思维能力及国际理解力有重要作用，需要我们充分重视。但长期以来，我们在进行国外作品教學时，往往无视其“被翻译”的特质，把译文视作“原文”和“绝对权威”，忽略其中的矛盾和牵强之处，甚至对译文的粗疏处进行过度解读——这种情况，在国外实用类、论述类文本的教学中更为常见。这不仅曲解了文本原意，还错失了一个培养学生批判性思维和质疑精神的绝佳机会。基于此，本文拟以《像山那样思考》《〈物种起源〉绪论》和2018年高考实用类文本阅读的教学实践为例，阐明语文教学中“译文”与“原文”对照的重要作用。
一、《像山那样思考》：译文的用词是否准确？
在《像山那样思考》的教学中，笔者先带领学生解决了文本的核心问题“山是怎样思考的”，明确了山的思考是客观的、整体的、长远的，同时明确了山尊重狼的生命存在，对它的大量消失充满同情。基于此，重读课本原文的第五段时，学生便会发现一个问题：
在那个年代里，没有人会放过打死一只狼的机会。在一秒钟之内，我们就把枪弹上了膛，过度的兴奋竟使我们无法瞄准。当我们的来复枪枪膛空了时，那只狼已经倒了下来，一只小狼拖着一条腿，进入到那无动于衷的静静的岩石中去。
本段中，有个词与全文中山对狼的情感态度是矛盾的，那便是“无动于衷”。“岩石”是山的一部分，某种程度上它代表了“山”。既然山认为狼有资格存在且对其充满同情，怎么会对老狼的死去和小狼的受伤“无动于衷”？这个问题仅靠教材上的课文是无法解决的，而不解决这个问题，课文的自洽性就遭到了破坏。这时，就要回到英文原文，让译者“显现”出来：
When our rifles were empty，the old wolf was down， and a pup was dragging a leg into impassable slide-rocks.[1]
对照英文原文可知，“无动于衷”一词在原文中对应的是“impassable”，意为“不可逾越”。当我们以“不可逾越”替换“无动于衷”时，上文的矛盾就迎刃而解了：在英文原文中，“不可逾越”的岩石是人类子弹不可通过的屏障，对受伤的小狼起到保护作用。这便与文中山对狼的同情态度一致了。笔者猜想，译者在翻译时将“impassable”认作了与之相似的“impassive”，导致了翻译错误。而这种猜想，在北京理工大学出版社2015年出版的舒新译本中得到了证实：
当我们把枪膛内的子弹打空时，那头老狼也倒下了，还有一只狼幼崽拖着一条腿，向那堆由雪崩堆积起来的、人类难以涉足的碎岩中逃去。[2]
这个译本对“impassable”的处理是更为恰当的，它将“不可通过”“不可逾越”意译为“人类难以涉足”，基本符合原文的逻辑。由此，我们得以明确证实课本译文的问题。这个错误的发现及对照英文原文的过程，一方面提醒学生可通过细查文本的自洽性发现课文的漏洞;另一方面可培养学生阅读国外作品时的“原著意识”，以达成更准确的理解。
这种“原著意识”在分析末段“这个世界的启示在荒野”时，也发挥了作用。在笔者的教学实践中，班里出现了两种对这句话的理解。有学生认为，“荒野”是人类文明未曾涉足的地方，是一个健康自足的生态系统。在荒野里，生物间平等和谐，按照自然固有的规律自由生长着。因此，这种“荒野”对于帮助我们打破“人类中心主义”，做到真正尊重自然是有启示的。也有学生认为，“荒野”是被人类文明破坏的荒芜之地，这种荒芜和残败启示人类一定要珍惜和热爱自然，否则便会自食恶果。两种理解看似都合理，那么哪一种才是文章的原意呢？
这时我们又要回到英文原文：
In wildness is the salvation of the world.[3]
我们发现，对应“启示”一词的，是“salvation”，这个单词意为“救赎”而非“启示”。（在舒新的译本中，“salvation”亦被译为“救赎”[4]）当把课文改为“这个世界的救赎在荒野”时，第二种理解的不合理性便立刻显现出来：若“荒野”是被人类文明破坏的荒芜之地，它还算得上一种“救赎”吗？因此，作者原意应是学生的第一种理解。在此基础上，我们才能进一步深入文本，真正理解利奥波德试图破除人类中心主义的“土地伦理”思想。译文和原文的对照，可帮学生纠正课文解读过程中的错误方向，并真正探明课文意图。
由《像山那样思考》教学实践中的两次英文原文的对照可知，教材中国外作品的译本，在用词上未必是尽善尽美的。词义的转换过程中可能出现错误，也可能不够准确。这类探究“译文用词是否准确”的教学实践可培养学生的质疑精神，增强他们的“原著意识”，并最终利于对课文的准确理解。
二、《〈物种起源〉绪论》：译文的逻辑是否严谨？
无独有偶，在笔者《〈物种起源〉绪论》的教学实践中，“回归原著”“中英对照”的方法也发挥了作用。这篇课文中有一段话是极令人费解的：
本书中所讨论的几乎没有任何一点不能引用事实来作证，而每一论点显然往往会引出一些与我所得到的完全相反的结论。只有对于一个问题两方面的事实和论点加以充分地叙述和比较，才能得到良好的结果，但这里不可能这样做。
笔者在备课过程中，对“每一论点显然往往会引出一些与我得到的完全相反的结论”百思不得其解。一个论点如何引出“一些与我得到的完全相反的结论”？我们以生活中的一个例子来说明这句话的不合理性：有一天，我发现了某个学生没有完成语文作业（事实），由这个事实，我得出了这个学生学习不认真的看法（论点）。试问，我们能仅通过“这个学生学习不认真”引出“这个学生学习认真”的结论吗？这显然是有悖常理的。由此笔者判断，此句翻译可能有问题，故查找英文原文并在课堂上让学生翻译。这段课文的英文原文如下： I am well aware that scarcely a single point is discussed in this volume on which facts cannot be adduced，often apparently leading to conclusions directly opposite to those at which I have arrived.A fair result can be obtained only by fully stating and balancing the facts and arguments on both sides of each question;and this cannot possibly be here done.[5]
看过此段后，有学生马上指出了问题：英文原文中，“often apparently leading to conclusions directly opposite to those at which I have arrived”的，不应是“point”而是“facts”，因此，这段话第一句的译文应该改为：
本书中所讨论的几乎没有任何一点不能引用事实来作证，而这些事实显然往往会引出一些与我所得到的完全相反的结论。
这种译法，也可在北京联合出版公司2015年出版的焦文刚译本中得到证实：
本书所讨论的几乎所有问题都有事实证明，而这些事实又经常会引出与我的论述直接相反的结论。[6]
如此，这段话的逻辑就顺畅了。可以引出相反结论的，绝对不是某个论点，而是用以支撑这个论点的客观事实。回到前文的例子：“某个学生没有完成语文作业”这个事实，引出了“这个学生学习不认真”的结论，而它亦完全有可能引出“这个学生学习认真”的结论，因为可能正是由于每道题目都认真思考了，才导致这个学生做作业速度较慢。
而将课文更正后，它也更符合课文前四段表现出的达尔文的严谨态度：《物种起源》迟迟未发表，并非由于达尔文手头没有充足的事实材料，因为他已经“搜集和思索”了“可能与这个问题有任何关系的各种事实”;而是由于他一直在思索当时在他看来“大概是确实的结论”。为何要思索这些结论？正是因为这些事实材料可能引出一些与其“所得到的完全相反的结论”。达尔文对自己研究过程的讲述和修正后的这段课文，充分表现了他“并没有轻率地下结论”。
《〈物种起源〉绪论》的教学，是又一次运用英文原文纠正教材错误的实践。在此过程中，我们关注的是译文可能出现的逻辑错误。由于译者的疏漏，译本中会出现一些“不可解”之处，对照原文，或可消解这些“不可解”。在此过程中，学生“不盲信教材”的批判质疑意识和逻辑思维能力或有提升。
三、2018年高考实用类文本：译文的知识是否完备？
这种“译文”与“原文”对照的方法，不仅可用于国外经典作品的教学中，亦可用以解決试卷讲评中的部分问题。在讲评浙江省2018年高考实用类文本阅读题时，笔者再次借助了这个方法。
细读这道阅读题中的材料三和材料四，我们会发现这两则同出自《生命的未来》的材料在表述上存在矛盾：
“亲生命性”，是一种与生俱来、特别关注生命以及类似的生命形式的倾向，有时甚至会想与它们进行情感交流。（材料三）
与亲生命性相对的是生物恐惧症。和亲生命性一样，这些生物恐惧症也是通过学习而获得的。（材料四）
由引文可见，在材料三中，“亲生命性”是一种“与生俱来”的本能，但在材料四中，它又成为了某种“通过学习而获得”的东西。那么，“亲生命性”到底是先天的，还是后天的？出自同一本书的两段话，为何前后会出现矛盾？
笔者起初怀疑这是命题人在引用时做了改动所致，但查找了爱德华·威尔逊著、杨玉龄译的《生命的未来》后，发现书中原文即如此。此时，笔者想到了翻译问题——一本严谨的学术著作一般不可能前后明显矛盾，矛盾或是由译者在翻译过程中对原文进行加工和再创作导致的。The Future of Life中，这段话的原文如下：
The companion of biophilia is therefore biophobia.Like the responses of biophilia，those of biophobia are acquired by prepared learning，They vary in intensity among individuals according to heredity and experience.[7]
笔者尝试重译了这段英文原文：
与亲生命性相伴而来是生物恐惧症。和亲生命的反应一样，那些生物恐惧反应也是通过先备学习而获得的，恐惧的强度因个人的遗传与经历差异而有所不同。
重译之后，我们可以尝试将其与上海译文出版社2015年的译本对照：
生物恐惧症也伴随着亲生命性而存在。就如对亲生命性的反应一样，对生物恐惧的反应也是通过学习而获得的。[8]
通过重译，我们发现，杨玉龄的译文中有两个明显错误：其一，将“亲生命性”与“亲生命的反应”“生物恐惧症”与“生物恐惧反应”等同;其二，自作主张地将“先备学习”的“先备”二字删掉了。正由于译者的这些处理，导致了材料三和材料四出现了矛盾。从概念上看，当我们将“亲生命的反应”准确译出时，便可将之与“亲生命性”区分开来，这时，即便前者就是通过“学习”获得的，也不再与材料三构成矛盾;更进一步讲，“先备学习”与我们观念中的“学习”是两个完全不同的范畴。我们可以通过以下材料了解何谓“先备学习”：
由外遗传规则产生的行为不像反射动作那样已经事先刻在基因上，基因不代表人类本性，外遗传规则才是人类本性的核心。遗传行为可以经由学习得来，但是照心理学家的说法，这个学习过程是“先备的”（prepared）。在先备学习（prepared learning）中，我们本来就会有学习的倾向，会强化某些选项而舍弃某些选项。要做出某些抉择时，我们是“逆先备的”（counterprepared），也就是会主动地避开某些选项。举例来说，人类很快就能学习到要“害怕蛇”，这是先备的，并且很快就能够发展到成为恐惧症的地步。但是人类对于其他的爬行类动物，像是乌龟和蜥蜴之类的，并不具备这种先备学习，也就是发自内心的厌恶程度没有这么高。先备学习让我们觉得有小溪流过的公园很漂亮，逆先备学习则让我们不想进入黑暗森林的深处。我们似乎觉得这种反应很“自然”，其实这是需要学习的，这才是重点。[9] 由这段引文可见，“先备学习”是一种“外遗传行为”，当某种反应符合我们内心的某个倾向时，这个反应的习得便可称作“先备学习”。因此，“先备学习”绝非某种与“学习”相同的纯后天行为，而与某种同遗传相关的“与生俱来”的倾向相关。至此，材料三与材料四的矛盾就被完全消解了——即便我们将“亲生命性”与“亲生命的反应”视作同一个概念，通过“先备学习”习得的“亲生命的反应”也可以视作一种“与生俱来”的先天行为。
译文的错误，干扰了学生对第7题答案的选择。虽然第7题的答案在材料三与材料四有明显矛盾的情况下也能对照原文得出，但两则材料间的矛盾不可避免地会对考生造成困扰。笔者猜想出题者是熟读英文原著的，因为在第7题的选项中出现了“对生物爱的反应”“对生物恐惧的反应”等只在原著中存在而考卷材料中未曾出现的概念。但未能就此纠正材料四的翻译错误，确实是这道考题的一个遗憾。
通过本次教学实践，学生意识到，不仅教材可能有错误，高考题也可能有错误。这种错误或与译者相关领域知识的不完备相关。这对长期习惯于服从权威而缺乏批判质疑意识的学生而言可能是一次更为重要的观念革新。由此，学生也能进一步意识到“回归原著”的重要性，这或许能为学生将来从事严肃的学术研究打下基础。
四、译者由“隐身”到“显现”的重要意义
在我们的语文教学中，国外作品中的“译者”常是“隐身”的，我们缺乏“原著意识”，很少考虑译文的合理性，而是理所当然地将它当作“原文”来开展教学。教材课文和高考题的译文出现问题，正是我们长期缺乏“原著意识”所致。译文的欠缺也给我们的教学带来了很多“不可解”之处。文学作品的“不可解”或可通过文学文本的张力和多义性来进行解释;但论述类、实用类文本的“不可解”，是无法任意解答也不该被忽视的。
笔者的这三次教学实践，或可为语文教学中国外作品、尤其是国外理论作品的理解与探究提供一个新的路径：回归原著，让译者“显现”出来，在“译文”与“原文”的对照中细致分析译者在翻译过程中对文本的加工和重构，从而解决我们在教学过程中遇到的文本矛盾。这种做法，或对培养学生的批判质疑精神、严谨治学态度有所帮助，也会在潜移默化中给予学生一种学术研究的路徑和工具。
当然，在教学过程中，我们所有的质疑和批判都要建立在对译文的充分尊重和理解之上，建立在对整个文本逻辑的透彻分析之上，建立在充足的事实依据之上。良好的逻辑思维能力、审慎的理性态度，是避免盲目批判质疑的基础所在。唯有建立在理性精神上的批判质疑，才能真正帮助学生习得语文学科的核心素养——思维的发展与提升。
注释：
[1]Aldo Leopold. “Thinking Like a Mountain”，see Aldo Leopold.A Sand County Almanac[M].New York： Oxford University Press，1949：130.
[2]舒新译本中将“slide-rocks”译为“雪崩堆积起来的岩石”，亦有不当之处，参见利奥波德著，舒新译.沙乡年鉴[M].北京：北京理工大学出版社，2015：134.在此版本中，译者似乎也有不当。
[3]Aldo Leopold.“Thinking Like a Mountain”，see Aldo Leopold.A Sand County Almanac[M].New York：Oxford University Press，1949：133.
[4]参见利奥波德著，舒新译.沙乡年鉴[M].北京：北京理工大学出版社，2015：135.
[5]Charles Dalwin，M·A·The Origin of Species[M].London：John Murray，1859：2.
[6]达尔文著，焦文刚译.物种起源[M].北京：北京联合出版公司，2016：2.
[7]Edward O.Wilson.The Future of Life[M].New York：Vintage Books，2003：141.
[8]爱德华·威尔逊著，陈家宽、李博、杨凤辉等校译.生命的未来[M].上海：上海人民出版社，2015：168.遗憾的是，这个译本虽在“亲生命性的反应”“对生物恐惧的反应”上无问题，但亦未能准确译出“先备学习”。
[9]爱德华·奥斯本·威尔森著，邓子衿译.群的征服，参见电子图书网站https：//books.google.com.sg/books？id=TjhqDwAAQBAJ
一、《像山那样思考》：译文的用词是否准确？
在《像山那样思考》的教学中，笔者先带领学生解决了文本的核心问题“山是怎样思考的”，明确了山的思考是客观的、整体的、长远的，同时明确了山尊重狼的生命存在，对它的大量消失充满同情。基于此，重读课本原文的第五段时，学生便会发现一个问题：
在那个年代里，没有人会放过打死一只狼的机会。在一秒钟之内，我们就把枪弹上了膛，过度的兴奋竟使我们无法瞄准。当我们的来复枪枪膛空了时，那只狼已经倒了下来，一只小狼拖着一条腿，进入到那无动于衷的静静的岩石中去。
本段中，有个词与全文中山对狼的情感态度是矛盾的，那便是“无动于衷”。“岩石”是山的一部分，某种程度上它代表了“山”。既然山认为狼有资格存在且对其充满同情，怎么会对老狼的死去和小狼的受伤“无动于衷”？这个问题仅靠教材上的课文是无法解决的，而不解决这个问题，课文的自洽性就遭到了破坏。这时，就要回到英文原文，让译者“显现”出来：
When our rifles were empty，the old wolf was down， and a pup was dragging a leg into impassable slide-rocks.[1]
对照英文原文可知，“无动于衷”一词在原文中对应的是“impassable”，意为“不可逾越”。当我们以“不可逾越”替换“无动于衷”时，上文的矛盾就迎刃而解了：在英文原文中，“不可逾越”的岩石是人类子弹不可通过的屏障，对受伤的小狼起到保护作用。这便与文中山对狼的同情态度一致了。笔者猜想，译者在翻译时将“impassable”认作了与之相似的“impassive”，导致了翻译错误。而这种猜想，在北京理工大学出版社2015年出版的舒新译本中得到了证实：
当我们把枪膛内的子弹打空时，那头老狼也倒下了，还有一只狼幼崽拖着一条腿，向那堆由雪崩堆积起来的、人类难以涉足的碎岩中逃去。[2]
这个译本对“impassable”的处理是更为恰当的，它将“不可通过”“不可逾越”意译为“人类难以涉足”，基本符合原文的逻辑。由此，我们得以明确证实课本译文的问题。这个错误的发现及对照英文原文的过程，一方面提醒学生可通过细查文本的自洽性发现课文的漏洞;另一方面可培养学生阅读国外作品时的“原著意识”，以达成更准确的理解。
这种“原著意识”在分析末段“这个世界的启示在荒野”时，也发挥了作用。在笔者的教学实践中，班里出现了两种对这句话的理解。有学生认为，“荒野”是人类文明未曾涉足的地方，是一个健康自足的生态系统。在荒野里，生物间平等和谐，按照自然固有的规律自由生长着。因此，这种“荒野”对于帮助我们打破“人类中心主义”，做到真正尊重自然是有启示的。也有学生认为，“荒野”是被人类文明破坏的荒芜之地，这种荒芜和残败启示人类一定要珍惜和热爱自然，否则便会自食恶果。两种理解看似都合理，那么哪一种才是文章的原意呢？
这时我们又要回到英文原文：
In wildness is the salvation of the world.[3]
我们发现，对应“启示”一词的，是“salvation”，这个单词意为“救赎”而非“启示”。（在舒新的译本中，“salvation”亦被译为“救赎”[4]）当把课文改为“这个世界的救赎在荒野”时，第二种理解的不合理性便立刻显现出来：若“荒野”是被人类文明破坏的荒芜之地，它还算得上一种“救赎”吗？因此，作者原意应是学生的第一种理解。在此基础上，我们才能进一步深入文本，真正理解利奥波德试图破除人类中心主义的“土地伦理”思想。译文和原文的对照，可帮学生纠正课文解读过程中的错误方向，并真正探明课文意图。
由《像山那样思考》教学实践中的两次英文原文的对照可知，教材中国外作品的译本，在用词上未必是尽善尽美的。词义的转换过程中可能出现错误，也可能不够准确。这类探究“译文用词是否准确”的教学实践可培养学生的质疑精神，增强他们的“原著意识”，并最终利于对课文的准确理解。
二、《〈物种起源〉绪论》：译文的逻辑是否严谨？
无独有偶，在笔者《〈物种起源〉绪论》的教学实践中，“回归原著”“中英对照”的方法也发挥了作用。这篇课文中有一段话是极令人费解的：
本书中所讨论的几乎没有任何一点不能引用事实来作证，而每一论点显然往往会引出一些与我所得到的完全相反的结论。只有对于一个问题两方面的事实和论点加以充分地叙述和比较，才能得到良好的结果，但这里不可能这样做。
笔者在备课过程中，对“每一论点显然往往会引出一些与我得到的完全相反的结论”百思不得其解。一个论点如何引出“一些与我得到的完全相反的结论”？我们以生活中的一个例子来说明这句话的不合理性：有一天，我发现了某个学生没有完成语文作业（事实），由这个事实，我得出了这个学生学习不认真的看法（论点）。试问，我们能仅通过“这个学生学习不认真”引出“这个学生学习认真”的结论吗？这显然是有悖常理的。由此笔者判断，此句翻译可能有问题，故查找英文原文并在课堂上让学生翻译。这段课文的英文原文如下： I am well aware that scarcely a single point is discussed in this volume on which facts cannot be adduced，often apparently leading to conclusions directly opposite to those at which I have arrived.A fair result can be obtained only by fully stating and balancing the facts and arguments on both sides of each question;and this cannot possibly be here done.[5]
看过此段后，有学生马上指出了问题：英文原文中，“often apparently leading to conclusions directly opposite to those at which I have arrived”的，不应是“point”而是“facts”，因此，这段话第一句的译文应该改为：
本书中所讨论的几乎没有任何一点不能引用事实来作证，而这些事实显然往往会引出一些与我所得到的完全相反的结论。
这种译法，也可在北京联合出版公司2015年出版的焦文刚译本中得到证实：
本书所讨论的几乎所有问题都有事实证明，而这些事实又经常会引出与我的论述直接相反的结论。[6]
如此，这段话的逻辑就顺畅了。可以引出相反结论的，绝对不是某个论点，而是用以支撑这个论点的客观事实。回到前文的例子：“某个学生没有完成语文作业”这个事实，引出了“这个学生学习不认真”的结论，而它亦完全有可能引出“这个学生学习认真”的结论，因为可能正是由于每道题目都认真思考了，才导致这个学生做作业速度较慢。
而将课文更正后，它也更符合课文前四段表现出的达尔文的严谨态度：《物种起源》迟迟未发表，并非由于达尔文手头没有充足的事实材料，因为他已经“搜集和思索”了“可能与这个问题有任何关系的各种事实”;而是由于他一直在思索当时在他看来“大概是确实的结论”。为何要思索这些结论？正是因为这些事实材料可能引出一些与其“所得到的完全相反的结论”。达尔文对自己研究过程的讲述和修正后的这段课文，充分表现了他“并没有轻率地下结论”。
《〈物种起源〉绪论》的教学，是又一次运用英文原文纠正教材错误的实践。在此过程中，我们关注的是译文可能出现的逻辑错误。由于译者的疏漏，译本中会出现一些“不可解”之处，对照原文，或可消解这些“不可解”。在此过程中，学生“不盲信教材”的批判质疑意识和逻辑思维能力或有提升。
三、2018年高考实用类文本：译文的知识是否完备？
这种“译文”与“原文”对照的方法，不仅可用于国外经典作品的教学中，亦可用以解決试卷讲评中的部分问题。在讲评浙江省2018年高考实用类文本阅读题时，笔者再次借助了这个方法。
细读这道阅读题中的材料三和材料四，我们会发现这两则同出自《生命的未来》的材料在表述上存在矛盾：
“亲生命性”，是一种与生俱来、特别关注生命以及类似的生命形式的倾向，有时甚至会想与它们进行情感交流。（材料三）
与亲生命性相对的是生物恐惧症。和亲生命性一样，这些生物恐惧症也是通过学习而获得的。（材料四）
由引文可见，在材料三中，“亲生命性”是一种“与生俱来”的本能，但在材料四中，它又成为了某种“通过学习而获得”的东西。那么，“亲生命性”到底是先天的，还是后天的？出自同一本书的两段话，为何前后会出现矛盾？
笔者起初怀疑这是命题人在引用时做了改动所致，但查找了爱德华·威尔逊著、杨玉龄译的《生命的未来》后，发现书中原文即如此。此时，笔者想到了翻译问题——一本严谨的学术著作一般不可能前后明显矛盾，矛盾或是由译者在翻译过程中对原文进行加工和再创作导致的。The Future of Life中，这段话的原文如下：
The companion of biophilia is therefore biophobia.Like the responses of biophilia，those of biophobia are acquired by prepared learning，They vary in intensity among individuals according to heredity and experience.[7]
笔者尝试重译了这段英文原文：
与亲生命性相伴而来是生物恐惧症。和亲生命的反应一样，那些生物恐惧反应也是通过先备学习而获得的，恐惧的强度因个人的遗传与经历差异而有所不同。
重译之后，我们可以尝试将其与上海译文出版社2015年的译本对照：
生物恐惧症也伴随着亲生命性而存在。就如对亲生命性的反应一样，对生物恐惧的反应也是通过学习而获得的。[8]
通过重译，我们发现，杨玉龄的译文中有两个明显错误：其一，将“亲生命性”与“亲生命的反应”“生物恐惧症”与“生物恐惧反应”等同;其二，自作主张地将“先备学习”的“先备”二字删掉了。正由于译者的这些处理，导致了材料三和材料四出现了矛盾。从概念上看，当我们将“亲生命的反应”准确译出时，便可将之与“亲生命性”区分开来，这时，即便前者就是通过“学习”获得的，也不再与材料三构成矛盾;更进一步讲，“先备学习”与我们观念中的“学习”是两个完全不同的范畴。我们可以通过以下材料了解何谓“先备学习”：
由外遗传规则产生的行为不像反射动作那样已经事先刻在基因上，基因不代表人类本性，外遗传规则才是人类本性的核心。遗传行为可以经由学习得来，但是照心理学家的说法，这个学习过程是“先备的”（prepared）。在先备学习（prepared learning）中，我们本来就会有学习的倾向，会强化某些选项而舍弃某些选项。要做出某些抉择时，我们是“逆先备的”（counterprepared），也就是会主动地避开某些选项。举例来说，人类很快就能学习到要“害怕蛇”，这是先备的，并且很快就能够发展到成为恐惧症的地步。但是人类对于其他的爬行类动物，像是乌龟和蜥蜴之类的，并不具备这种先备学习，也就是发自内心的厌恶程度没有这么高。先备学习让我们觉得有小溪流过的公园很漂亮，逆先备学习则让我们不想进入黑暗森林的深处。我们似乎觉得这种反应很“自然”，其实这是需要学习的，这才是重点。[9] 由这段引文可见，“先备学习”是一种“外遗传行为”，当某种反应符合我们内心的某个倾向时，这个反应的习得便可称作“先备学习”。因此，“先备学习”绝非某种与“学习”相同的纯后天行为，而与某种同遗传相关的“与生俱来”的倾向相关。至此，材料三与材料四的矛盾就被完全消解了——即便我们将“亲生命性”与“亲生命的反应”视作同一个概念，通过“先备学习”习得的“亲生命的反应”也可以视作一种“与生俱来”的先天行为。
译文的错误，干扰了学生对第7题答案的选择。虽然第7题的答案在材料三与材料四有明显矛盾的情况下也能对照原文得出，但两则材料间的矛盾不可避免地会对考生造成困扰。笔者猜想出题者是熟读英文原著的，因为在第7题的选项中出现了“对生物爱的反应”“对生物恐惧的反应”等只在原著中存在而考卷材料中未曾出现的概念。但未能就此纠正材料四的翻译错误，确实是这道考题的一个遗憾。
通过本次教学实践，学生意识到，不仅教材可能有错误，高考题也可能有错误。这种错误或与译者相关领域知识的不完备相关。这对长期习惯于服从权威而缺乏批判质疑意识的学生而言可能是一次更为重要的观念革新。由此，学生也能进一步意识到“回归原著”的重要性，这或许能为学生将来从事严肃的学术研究打下基础。
四、译者由“隐身”到“显现”的重要意义
在我们的语文教学中，国外作品中的“译者”常是“隐身”的，我们缺乏“原著意识”，很少考虑译文的合理性，而是理所当然地将它当作“原文”来开展教学。教材课文和高考题的译文出现问题，正是我们长期缺乏“原著意识”所致。译文的欠缺也给我们的教学带来了很多“不可解”之处。文学作品的“不可解”或可通过文学文本的张力和多义性来进行解释;但论述类、实用类文本的“不可解”，是无法任意解答也不该被忽视的。
笔者的这三次教学实践，或可为语文教学中国外作品、尤其是国外理论作品的理解与探究提供一个新的路径：回归原著，让译者“显现”出来，在“译文”与“原文”的对照中细致分析译者在翻译过程中对文本的加工和重构，从而解决我们在教学过程中遇到的文本矛盾。这种做法，或对培养学生的批判质疑精神、严谨治学态度有所帮助，也会在潜移默化中给予学生一种学术研究的路徑和工具。
当然，在教学过程中，我们所有的质疑和批判都要建立在对译文的充分尊重和理解之上，建立在对整个文本逻辑的透彻分析之上，建立在充足的事实依据之上。良好的逻辑思维能力、审慎的理性态度，是避免盲目批判质疑的基础所在。唯有建立在理性精神上的批判质疑，才能真正帮助学生习得语文学科的核心素养——思维的发展与提升。
注释：
[1]Aldo Leopold. “Thinking Like a Mountain”，see Aldo Leopold.A Sand County Almanac[M].New York： Oxford University Press，1949：130.
[2]舒新译本中将“slide-rocks”译为“雪崩堆积起来的岩石”，亦有不当之处，参见利奥波德著，舒新译.沙乡年鉴[M].北京：北京理工大学出版社，2015：134.在此版本中，译者似乎也有不当。
[3]Aldo Leopold.“Thinking Like a Mountain”，see Aldo Leopold.A Sand County Almanac[M].New York：Oxford University Press，1949：133.
[4]参见利奥波德著，舒新译.沙乡年鉴[M].北京：北京理工大学出版社，2015：135.
[5]Charles Dalwin，M·A·The Origin of Species[M].London：John Murray，1859：2.
[6]达尔文著，焦文刚译.物种起源[M].北京：北京联合出版公司，2016：2.
[7]Edward O.Wilson.The Future of Life[M].New York：Vintage Books，2003：141.
[8]爱德华·威尔逊著，陈家宽、李博、杨凤辉等校译.生命的未来[M].上海：上海人民出版社，2015：168.遗憾的是，这个译本虽在“亲生命性的反应”“对生物恐惧的反应”上无问题，但亦未能准确译出“先备学习”。
[9]爱德华·奥斯本·威尔森著，邓子衿译.群的征服，参见电子图书网站https：//books.google.com.sg/books？id=TjhqDwAAQBAJ