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【摘要】科学教师作为科学课的组织者，要想成功地上好一堂科学课，课堂提问的设计和有效的实施尤为重要，而课堂提问质量的提高，也往往能起到优化课堂教学效果的作用，使师生在愉快的互动交流中达成预定的教学目标。本文结合笔者的教学实践，总结了几点如何提高科学课堂提问质量的思考和做法。
【关键词】科学；课堂提问质量；优化；教学效果
课堂提问是教学普遍运用的一种教学形式，是训练思维的有效途径,也是教学活动的重要组成部分。巧妙的提问,不仅能活跃课堂气氛, 促进学生思维发展, 激励学生积极参与教学活动，还能巩固知识,，及时反馈教学效果。但是, 如果教师提问不当, 会使学生情绪受抑, 思维受阻, 造成课堂“冷场”。
科学课是以科学探究为核心，让学生成为科学学习的主体，磨练学生的科学思维，促进学生的科学素养的形成与发展的学科，在课堂上需要师生更多的互动。那么如何在科学课堂教学中发挥学生的主体参与作用呢？巧妙的课堂提问不失为一种行之有效的方法。问题是思维的动力，而思维又常常是从提问开始的。因此科学教师作为科学课的组织者，要想成功地上好一堂科学课，课堂提问的设计和有效的实施尤为重要，而课堂提问质量的提高，也往往能起到优化课堂教学效果的作用，使师生在愉快的互动交流中达成预定的教学目标。
那么科学课堂中我们应该“怎么问”、“问什么”、“何时问”呢？下面从五个方面谈谈笔者在实际教学中的几点思考和做法：
1 明确课堂提问动机和态度
我认为课堂提问应从强化教学这一动机出发，课堂提问的根本目的是激发学生的学习兴趣，活跃课堂气氛，同时又是及时了解课堂教学效果，获得教学反馈信息的有效途径。因此，课堂提问要作到有的放矢，不能随心所欲，漫无目的的提问。教师课堂上问什么？提出的问题与本节有什么联系？应在备课中准备好。如果只是由于某个学生不听话，就想通过提问给其难堪，甚至当回答问题不正确时借机在全体同学面前羞辱他一番，将提问作为惩罚学生的手段，让其出“洋相”，这是不正确的提问动机，这将伤害学生学习的积极性，损害学生的自尊心。
和蔼可亲的态度是师生沟通心灵、交流信息的润滑剂，它对创设轻松、活泼、民主的课堂氛围非常重要！提问也是一种融语言、感情于一体的信息交流。这种交流是否通畅，很大程度上取决于教师是否保持和蔼的态度。提问过程中，措辞、神态、举止都要讲究,如果教师能微笑地用热情、信任的目光期待学生回答，学生更能从容自若，发挥良好。假如教师提问时，表情冷峻，态度生硬，或显出不满或不耐烦的神态，很容易造成学生心理的紧张和课堂气氛的紧张，不利于教学任务的圆满完成。
2 精心备课，设计问题
课堂提问的意义在于营造问题情境，启发学生思维，调控教学进程。但在课堂上，有时提问以后学生出现“启而不发”，“问而不答”的“卡壳”现象，其重要原因是提问笼统，所提问题没有经过认真设计或设计不当。为避免这种情况，就必须在备课时，紧紧围绕教学目标这一中心，针对教材的重点、难点，并从学生的实际水平出发，精心设计好问题，使所提问题精确巧妙，调动起学生的积极性，主动性和创新性，并能成功地完成教学目标。在设计问题时，我认为应该注意以下几方面：
2.1 设计好问题的广度和难度。课堂提问既要有尽可能大的广度，即面向班级的绝大多数学生，又要做到难易适度，繁简得当，符合学生的认识水平。提问的难度要控制在“学生跳起来能摘到果子，也只有跳起来才能摘到果子”的水平上。否则过易，广度虽大，表面上看起来师生互动，配合默契，实际上失去了提问的价值和意义，学生也没有兴趣。例如有的教师喜欢集体问答，经常向学生提“是不是、对不对、好不好、能不能”等问题。教师问，学生答，表面上轰轰烈烈，实际上好多同学只是条件反射，随声附和，根本没有进行思考。久而久之，必然导致部分学生养成滥竽充数、不愿思考的习惯。因此，可以说这样的问题没有多大的存在价值。
反之，如果问题过难，超越了学生的知识和智力范围，学生百思不得其解，不仅广度不够，而且会挫伤学生的学习积极性，丧失学习信心。例如，有位老师在以氯化钠为例引入“电离”时，直接问道“食盐为什么会在水里溶解？”，想以此问题进而说明氯化钠在水中电离成钠离子和氯离子，但是这样的问题过于空泛，让很多学生摸不着头脑，不知从哪个方面去思考。如果换成先以图片的形式展示NaCl在水中溶解的微观模型图，再设计问题“从图中你可以得到什么信息”引导学生总结，这样更能达到教学目的。
2.2 设计好问题的梯度。问题的设计要符合学生的认知规律，遵照循序渐进的原则，必须有严格的系统性和周密的逻辑，由易到难，由浅入深，由简到繁，层层递进。对难度大的问题，要设计一些铺垫性的东西，搭桥铺路，设计一系列的小问题, 力求深入浅出、化繁为简，化难为易，阶梯似地启发、诱导。
例如在讲到“电生磁”这一内容时，由老师演示实验--在小磁针的上方拉一根与小磁针平行的直导线，当直导线上通电流时，让学生观察到小磁针发生偏转，进而让学生的出实验的结论，这时由于学生还没有将电和磁联系起来，所以很难总结出“通电直导线的周围存在磁场”的结论。所以可以设计几个问题帮助学生分析，总结。如分解成：①实验中小磁针发生偏转，说明它受到什么作用？这时学生用已学过的力的知识，不难回答出“小磁针运动了说明受到力的作用”。老师再问“②用一块磁体接近小磁针时，也会使小磁针偏转，那么令小磁针偏转的力来自于哪里？”这个问题帮助学生回忆磁体周围存在的磁场会对放入其中的小磁针产生力的作用。这时，有了前面两个问题作为铺垫，可以继续追问“③实验中没有其它的物体与小磁针直接接触，也没有用磁铁接近它，只有通电的导线在小磁针的周围，那么是什么使小磁针受到力的作用呢？”这样学生就水到渠成地总结出“通电导线周围存在的磁场使小磁针偏转”的结论了。
又如，在学习“电磁铁的应用”这节课时，前面学生已经知道了通电螺线管磁性的影响因素，这节课开始学生又认识了带铁心的螺线管就是电磁铁，这时根据教学目标，要求学生总结出电磁铁比起一般磁体有哪些优点？但学生刚认识了电磁铁这个概念，回答这一问题有较大难度。所以可以将这个大问题设计成几个小问题，如“可以怎么控制电磁铁磁性的有无？”，“电磁铁磁性的强弱如何控制？”，“如何来改变电磁铁磁极的极性？”；等学生解决了这三个小问题后，再引导其进行总结，电磁铁的优点这一大问题的答案也就出来了。
2.3 设计好问题的角度。问题的设置要从学生的实际出发，要既能为学生所接受，又富有研讨性，有利于实现教学目标。这就要求一方面充分注意选准角度；另一方面也应从不同角度设计几个相似的问题，注意问题的多样化，灵活性和趣味性，引导学生从不同角度思考，以实现知识和方法的内化与迁移。
例如，一位老师在课堂上以复习溶解这一概念作为导入时，演示了一个实验--将硫酸铜晶体放入一杯清水中，然后搅拌至溶解。实验后，提出了“你观察到什么？”的开放问题，其设计目的是想引导学生回答“硫酸铜晶体变小了，最后不见了，”进而说明硫酸铜晶体溶解了。但学生的反馈却没达到这位老师的设计目的，大部分学生回答的内容是“清水变了颜色”。也有学生直接回答“硫酸铜晶体被溶解了”。教师在学生说出“被溶解了”之后，马上追问：“你为什么说它溶解了？”想引导学生说出“硫酸铜晶体变小了，最后不见了”，但是学生回答“因为搅拌了”，“因为它和水融合在一起了”仍没有达到预定目的。最后还是由老师自己说出“物体在水中变成的颗粒肉眼看不见了，颜色分布均匀且没有沉淀物，就是在水中溶解了”。显然从教师的本意出发来看这个提问，问题设计的角度和目的有所偏离。其实如果主要是想让学生发现晶体颗粒变小，看不见了，那么可以在学生回答“清水变了颜色”后再问“除了观察到颜色变化之外，硫酸铜晶体在搅拌前后发生了什么变化”，或者一开始就提这个问题，接着让学生思考水变色了，颗粒看不见了，说明晶体在水中怎么样了？从而复习巩固溶解的概念，又直截了当地进入新课的学习。
又如，在学习了硫酸铜的相关性质后，想引导学生从其性质推测其用途时，可以从多个角度提问。如：“①白色的硫酸铜粉末在与水结合后的颜色变化了，这一性质有什么用途呢”？若学生回答有困难，可以再提另一个相关的问题：“②学校购买了几瓶无水酒精，有人怀疑有假。请你设计一个实验证明该酒精中是否真的含有水分”？ 从另一个角度认识这一知识点。再如学了硫酸铜令蛋白质变性的实验后，提问“蛋白质既然可以和重金属反应，我们可以用蛋白质含量高的食物来作什么呢？”也可以问“硫酸铜是一种有毒的重金属盐，误服会引起中毒。如果你遇到这样的紧急情况，会采取什么措施”？这样多角度的设计问题，问题和问题之间的联系也可以给学生带来一些提示。
2.4 设计好问题的精度。启发思维，激活智慧，应是课堂提问的核心。因此，课堂提问一定要有严密的逻辑性，精确发问，不能只停留在表面，提出的问题要有思考价值，有启发性，不应是简单地问“是不是”，“对不对”，“有没有”，“能不能”；善于提出“发现了什么，看到了什么，找到了什么？”，“如果……会有什么结果？为什么会有这种结果？”，“要使这种事实真的发生，需要哪些条件？”，“需要怎么做”之类的问题；少问教材中现成的东西，多问与教材相关的潜在的东西，激起学生创新与创造的欲望，以提高学生思考问题、分析问题、解决问题的能力，以疑促思、以思促学。
例如在《指南针为什么能指方向》第1课时的教学中，可以围绕“磁体，磁性，磁极”等相关概念，设计“吸铁石只能吸铁吗？”；“同一个吸铁石上各部位磁性都一样吗？”；当两个“吸铁石”的两端相互接近时，会发生什么情况？ 等主要问题，引导学生围绕这些问题设计实验并验证。比起提问“磁体能吸引什么？”；“磁体上磁性的分布有什么规律？”和“磁极间有什么相互作用规律”等问题，更具有启发性。
又如讲到“酸碱指示剂”时可以设计下面问题：一位科学家在做研究时不小心将盐酸滴到了紫花上，紫花逐渐变红色。看到这么个现象，许多问题在他的脑子里涌现出来，如果你是那个科学家，你会有什么问题，你会有什么想法？给学生提供更广阔的思维空间。
3. 把握课堂提问的时机
提问时机选准与否，对学生的思维质量有着重要的影响。课堂中要善于利用或创设一个最佳时间提出问题, 唤起学生内心的探究欲望, 积极思考。科学课上, 教师提问的时机不是受教师主观意志左右的。一个问题提出来后, 学生能不能回答, 首先要受学生原有认知水平限制,要有科学探究的实践经验作基础, 否则问早了, 学生认知结构或思维过程会出现断层, 欲速则不达。问迟了, 提问的结果可能会皆大欢喜, 但却使提问失去了促进学生思维发展的作用。那么，什么时候提问容易收到较好效果呢？
3.1 提问于学生的疑惑处。“学起于思，思源于疑。”学生有了疑，就会产生求知欲，就非要弄个水落石出不可。因此，教师在组织教学时，要善于根据教材内容，或课前设疑、引人入胜，或课中置疑、波澜跌宕，或课后留疑、回味无穷，使学生在课堂上始终处于一种积极的探求状态。比如：在教学“水循环”时，可以引用李白的“君不见黄河之水天上来，奔流到海不复回”提问：“黄河之水天上来，天上之水又是从哪里来的呢？”“黄河的水真的是奔流到海不复回了吗？”从而引发学生对大自然中水的循环过程的思考。针对学生的疑惑也可问：“为什么说‘黄河之水天上来’呢？你能想象出诗人是站在哪个角度描绘黄河的吗？”
又如在讲“压强”时，让学生设想人在行走时，踩到钉子会受伤，再展示一副“苦行僧睡钉床上”的图画，学生就会产生疑惑“他会受伤吗？”这时可以针对学生的疑惑，提问“但是这个苦行僧睡在钉床上，却没有受伤，大家知道为什么吗？”提出的问题正是学生感到好奇的地方，更能引起学生对接下来内容的求知欲望。
3.2 提问于学生认知矛盾处。当学生课堂上的发现和原有的认知产生矛盾、学生与学生之间存在歧义时也是教师提问的有利时机, 因为这时的学生有把问题搞清楚的强烈欲望, 教师的提问能有效地促进学生思考。比如：讲到眼球和透镜知识时，可以提问“眼球的折光系统相当于凸透镜，而凸透镜成像规律告诉我们凸透镜成的实像都是倒立的，为什么我们眼睛看到的景物却是正的呢？”
又如讲到质量守恒定律时，可以通过问题“蜡烛燃烧后质量减少，这与质量守恒定律矛盾吗？'损失'的质量到哪去了呢”强化学生对质量守恒定律的理解，强调“守恒的质量”是“反应前物质的总质量”与“反应后所有物质总质量”之间的质量守恒。
再如讲到叶的蒸腾作用时，可以由“水往低处流，但是自然界中植物的叶片却可以让水往高处流，叶片是怎么做到这一点呢？”这一问题引入，比直接介绍蒸腾作用是什么更能引起学生的注意。
3.3 提问于学生新旧知识的联系处。学生学习新知识需要旧知识的支撑。旧知识可以作为学习新知识的开始，以故引新，以旧启新，新旧相连，不断拓宽知识的内容。课堂提问要充分利用学生已有的旧知识，把新知识放在整个旧知识的背景中去思考。在新知识讲授之前，教师抓住新旧知识的内在联系，从学生原有的知识中找到新知识的认知生长点，设计出导向性的问题，铺设好“认知的桥梁”，促使新旧知识间的渗透和迁移，可逐步建立完整的认知结构。在新旧知识的联系处提出问题，有利于帮助学生建立起知识间的联系，更全面地理解新知识。比如在讲到“大气压强”时，可以先复习液体内部的压强，然后提问“液体内部向各个方向都有压强，那我们生活在大气的‘海洋’中，大气有没有对我们产生压强呢？”；学习气体浮力时也可以由“液体的浮力”进行知识迁移：“液体对进入其中的物体有浮力，那么气体对进入其内的物体是否也有浮力呢？有什么事实可以说明气体对物体也有浮力呢？”
3.4 提问于教学环节的关键处。所谓“关键处”，是指教学目标中的重点、难点，易错点及知识点之间的过渡。比如有一次，我在演示“双氧水（浓度较高）在二氧化锰催化下分解”的实验时，由于现象明显，没等我提问，学生就兴奋的说到“哇，很多气泡冒出，还冒很多白烟”。显然学生把“白雾”误认为“白烟”，事实上，平时学生也总把这两者混淆。所以这个时候我抓住机会提问“冒出的是白烟吗？我们说过什么是烟？双氧水制备氧气的实验我们学过，这个反应中生成氧气和什么？”。在这些问题的启示下，学生从已学知识“白烟是固体小颗粒”和“双氧水分解生成氧气和水，没有固体生成”中认识到实验中观察到的应是“白雾”而不是“白烟”，也强化了区别“白雾”和“白烟”这一知识点。
又如在科学观察、实验、推理分析等活动中, 当学生不能发现新的观察内容或者继续探究活动时, 学生需要教师的指导帮助,这也是教师提问的有利时机。如笔者听过一位小学老师的一节科学课，他在指导三年级学生观察稻谷的过程中就及时在关键处提出问题，启发了学生探究的思维。当学生用放大镜观察了稻谷后, 感觉没什么“新意”了，以为观察结束了，这时老师及时提出“把稻谷的壳剥掉, 里面的米是怎么样的呢? ”，“比较剥开的糙米和我们平时食用的大米, 它们有什么不同? ”这样, 重新挑起学生观察的兴奋点，把学生对稻谷的观察活动由表及里一步一步引向深入。
3.5 提问于教学中“无疑处”。于无疑处设疑问，进而解疑达到当新的无疑，是一种认识上的飞跃。科学教学中在某些地方貌似，但却蕴涵着智力因素，教师要从中深入挖掘在学生看来并不是问题的问题，激发疑问，易中生趣，启发思维，调动其学习积极性。如学习“高锰酸钾制氧气”时，书上明确写了“二氧化锰是催化剂”看起来似乎没有什么疑问，但教师就此向学生提出①没有二氧化锰做催化剂，高锰酸钾能分解吗？②除二氧化锰外，有没有别的物质能做高锰酸钾受热分解的催化剂？③二氧化锰做催化剂，这种说法对吗？促使学生从概念的内涵，外延去进行思考，加深对概念的理解。
又如：在让学生观察“镁带在空气中燃烧”实验后描述其现象时，学生往往描述了“发出耀眼的白光”而没注意到燃烧过程中产生的“白烟”，所以在实验前可以提问：“根据质量守恒定律，镁带燃烧后生成的物质总质量应该比被燃烧的镁带质量大还是小”？学生这时回答“燃烧后生成的物质总质量应该比被燃烧的镁带质量大，因为有氧气参与反应”，看起来已经没什么可问了，但这时如果告诉学生“实际上燃烧后收集到剩下的物质却比镁带的质量小”，新的疑惑又呈现了，再问“这是为什么？可能跟实验中的哪个现象有关系？”，促使学生带着问题仔细观察，边观察边思考，引起其对燃烧中产生“白烟”的重视，正是这部分白烟--氧化镁小颗粒散失到空中，所以最后并没有收集到燃烧后所得的物质中，实验前提出的问题也就自然解决了。
4 讲究提问方法
4.1 控制提问的密度。根据心理学的研究表明：一节课45 分钟，学生的认知积极性呈现一种波浪型状态，因此要控制好提问的频率，把讲授与提问有机结合起来，使学生的思维有张有弛，使课堂气氛活而不乱。如果提问过于频繁，学生大脑就会产生疲劳感，进而产生“抑制”状态。如果满堂讲述，该问不问，课堂就会象一潭死水，缺乏生机和活动力。总之，既不能满堂讲，也不能满堂问；问要问得疏密有致。
4.2 调动学生的注意力。在教学中，我发现提问时，如果是先叫起一名学生，再提问，这种提问引起的后果常常是：提出的问题只有这个同学非常注意听，且听后也没有思考的余地。其他学生一看老师没有叫自己，反而放松了注意力，也不认真思考问题了。这显然是不合适的提问方法。后来我换了一种提问方式，先把问题提出来，略微让学生考虑一下，再提问某一学生，而且提问时, 一般问题只清楚明确地说一遍,。这样效果就好很多了。因为这样做到了面对全体学生提问题，使每名学生都有被提问的可能，促使大家注意力高度集中于问题思考上。而且留给学生充分的思考时间。使全班学生都积极思考, 在心中试拟一个答案, 还能更好地对某个学生的答案加以评价, 提出质疑。
为了防止有些学生在课堂中“爱说不善听”的现象，或者防止当老师叫起一名学生后，其他学生放松对问题的注意，提问后有时还要用适当的语言提醒其他学生认真听。如：“现在请××同学来回答, 其他同学注意听他回答得是否正确和完整, 然后谈谈自己的看法。”，又如等某一学生回答问题后可用“我们从他的发言中知道了什么？”、“他告诉了我们什么？”等方式继续发问，或者“请其他同学来复述刚刚那位同学的发言要点”，引导学生之间多次质疑、补充、交流, 使人人都有回答问题的机会和责任。另外，实践告诉我，提问之后如果经常重复学生的答案，也会导致其他学生不善于倾听同学的发言，而依赖于老师的讲解，所以尽量不要重复学生的答案。
4.3 针对学生的个性提问。科学课程要面向全体学生, 科学教育要为每一个学生提供公平的机会和有效的指导。有的教师害怕课堂提问出现冷场，耽误课堂时间，总是单纯向个别优秀学生提问，希望课堂提问顺利进行。特别是在公开课的教学中，老师往往抓住答对的学生，把他当作顺势往下滑的杆子，急于进入下一个环节的教学。表面上看教学过程十分顺利，岂不知，这样做使得大部分学生在教师提问时不是积极地去思考，主动地参与，而是把自己当作局外人，这是与“面向全体学生”的新课程理念相违背的。因此, 课堂提问应有较大的辐射面,既要照顾优生又要照顾中下生, 以点带面, 培养优生, 转化差生, 达到共同提高的目的。教师在提问时要注意提问的面,根据问题的难易程度, 有目的地选择不同层次的提问对象。为此，课堂提问不能搞突然袭击，不能只面向少数几个学生，冷落学生的大多数，造成师生隔阂。对于那些学习失去信心、提不起劲头、畏书如虎的学生, 要多拿一些浅易问题来提问他们, 多挖掘其答案中的闪光点, 多用“猜一猜，试一试” ，“相信你一定能答对”等鼓励性语言, 增强其学习信心。
此外, 还要针对学生注意力、求知欲和表现欲来提问。对于那些听课注意力不集中、容易走神的学生, 要多提问他, 特别是多提问一些稍不注意就容易搞错的问题, 用来集中和训练其注意力。对于那些求知欲弱的学生, 要多拿一些趣味性强而又不太艰深的问题来提问他, 以便培养其求知欲。那些好表现自己而听课不认真、学习不努力的学生也要多提问他, 用来刺激他听课和学习的积极性。
4.4 针对学生的情绪提问。当学生情绪高昂、兴趣正浓时, 可以提一些枯燥的问题。当学生情绪低落、疲惫不堪时, 则要适当提一些有趣味的问题或变换提问方式来调节其情绪, 使其始终保持旺盛的精力听课。当学生精神过于紧张时, 就要提一些轻松的问题来缓和一下。当发现学生听课走神时，可借助提问暗示他们专心听讲；当学生精神松松垮垮、缺乏紧张感时, 最好提一些快节奏的问题来催促催促他们。当学生对回答问题不感兴趣、不大举手时, 实行有奖提问、记分提问等可以改变这种状况。
另外在课堂最后，学生的情绪一般比较高昂，可以乘机提问一些总结性和延伸性的问题，如“关于本节课，你学到了什么，解决了什么问题，你还可以提什么问题？”， “通过这节课的学习，有关××你觉得还可以研究什么？”。在总结中，一方面让学生就本课教学知识点进行小结，以达到巩固知识的目的；另一方面有意识地让学生在总结今天已学知识的基础上，产生新的问题，从而唤起学生进一步探索的欲望，激发学生质疑的兴趣，使学生带着问题离开课堂，课外进行探索未知的活动。
5 注重对学生回答的讲评
在提问的过程中, 学生对提问经过积极思考，进行讨论或者争辩回答后，教师要随时公开评价,保护学生回答问题的积极性，不能对回答或争论的内容不了了之。我认为在课堂上对学生的回答评价首先是以表扬为主, 当学生回答不尽如人意时的时候，也不能轻易否定，无论学生的回答多么离奇,都要认真倾听, 表现出足够的尊重。再运用教学机智，首先对学生敢于回答问题的精神给予鼓励，再因势利导，帮助学生“再仔细想一想”，摒弃错误，领悟真谛。即使对某个问题课堂时间不允许深入探究, 也应该在课后对学生有所交代。
比如我任教的一个班上，上科学课时，经常会有成绩不好的同学在课堂上抢着回答问题, 但是他们的回答十有八九是错的, 有时还跑题, 甚至干扰正常教学秩序。对于这样的学生不能简单地批评, 更不能嘲笑、挖苦、斥责，我采取了“你积极回答问题的精神值得大家学习, 如果能认真思考, 把问题答对就更好了”的评价。这样做既保护了学生的积极性, 又达到了批评的目的。几次实践之后，这种现象也少了。
在倾听学生回答的时候, 一定要在学生说完后才明确表明自己的态度, 在学生说完关于问题的想法之前尽量不要分析评价或者判断他的回答。很多学生的观点本身可能较好, 但他们的语言表达能力可能较差, 所以需要耐心地等到学生讲完之后再做出自己的反应。不要轻易下“不正确”、“错误”等结论, 尤其对于那些自尊心强的学生。
其次, 要鼓励学生表达不同的见解,可以多用“谁还有什么好的发现（意见、建议、方法）？”等语言鼓励学生积极发表不同的意见。再次, 要鼓励学生相互评价。不要把评价变为教师的专利, 要体现学生的主体地位, 引导学生积极参与评价活动, 使学生感到不仅是教师“要我学”, 而更多的是“我要学”。
综上所述: 课堂上适时、适度, 而且富有技巧的提问, 能加快把知识转化为科学素质、能力的训练进程, 是发展学生思维, 保证和提高教学质量的有效途径。但课堂提问的深浅、曲直、零整等不是绝对的, 也不是固定不变的；只要我们善于从教学实际出发,不断实践, 努力摸索, 一定能发现更多、更好的提高课堂提问质量的方法, 充分发挥提问的教学功能，优化课堂教学效果。
参考文献
［1］ 曹正大、阳章俊.《当代教育论坛》，“课堂巧问五法”，2006 年第5 期下半月刊，第108页
［2］ 郝京华主编.《课程标准解读》，湖北教育出版社
［3］ 《科学课》，2005年11期，第36页
［4］ 徐高厚主编.《课堂教学技艺》
［5］ 董素艳.《中国教育学刊》，“引发思维的提问策略”，2006 年3月，第3 期
［6］ 王卢.《教法》，“浅谈课堂提问的方法和技巧”
【关键词】科学；课堂提问质量；优化；教学效果
课堂提问是教学普遍运用的一种教学形式，是训练思维的有效途径,也是教学活动的重要组成部分。巧妙的提问,不仅能活跃课堂气氛, 促进学生思维发展, 激励学生积极参与教学活动，还能巩固知识,，及时反馈教学效果。但是, 如果教师提问不当, 会使学生情绪受抑, 思维受阻, 造成课堂“冷场”。
科学课是以科学探究为核心，让学生成为科学学习的主体，磨练学生的科学思维，促进学生的科学素养的形成与发展的学科，在课堂上需要师生更多的互动。那么如何在科学课堂教学中发挥学生的主体参与作用呢？巧妙的课堂提问不失为一种行之有效的方法。问题是思维的动力，而思维又常常是从提问开始的。因此科学教师作为科学课的组织者，要想成功地上好一堂科学课，课堂提问的设计和有效的实施尤为重要，而课堂提问质量的提高，也往往能起到优化课堂教学效果的作用，使师生在愉快的互动交流中达成预定的教学目标。
那么科学课堂中我们应该“怎么问”、“问什么”、“何时问”呢？下面从五个方面谈谈笔者在实际教学中的几点思考和做法：
1 明确课堂提问动机和态度
我认为课堂提问应从强化教学这一动机出发，课堂提问的根本目的是激发学生的学习兴趣，活跃课堂气氛，同时又是及时了解课堂教学效果，获得教学反馈信息的有效途径。因此，课堂提问要作到有的放矢，不能随心所欲，漫无目的的提问。教师课堂上问什么？提出的问题与本节有什么联系？应在备课中准备好。如果只是由于某个学生不听话，就想通过提问给其难堪，甚至当回答问题不正确时借机在全体同学面前羞辱他一番，将提问作为惩罚学生的手段，让其出“洋相”，这是不正确的提问动机，这将伤害学生学习的积极性，损害学生的自尊心。
和蔼可亲的态度是师生沟通心灵、交流信息的润滑剂，它对创设轻松、活泼、民主的课堂氛围非常重要！提问也是一种融语言、感情于一体的信息交流。这种交流是否通畅，很大程度上取决于教师是否保持和蔼的态度。提问过程中，措辞、神态、举止都要讲究,如果教师能微笑地用热情、信任的目光期待学生回答，学生更能从容自若，发挥良好。假如教师提问时，表情冷峻，态度生硬，或显出不满或不耐烦的神态，很容易造成学生心理的紧张和课堂气氛的紧张，不利于教学任务的圆满完成。
2 精心备课，设计问题
课堂提问的意义在于营造问题情境，启发学生思维，调控教学进程。但在课堂上，有时提问以后学生出现“启而不发”，“问而不答”的“卡壳”现象，其重要原因是提问笼统，所提问题没有经过认真设计或设计不当。为避免这种情况，就必须在备课时，紧紧围绕教学目标这一中心，针对教材的重点、难点，并从学生的实际水平出发，精心设计好问题，使所提问题精确巧妙，调动起学生的积极性，主动性和创新性，并能成功地完成教学目标。在设计问题时，我认为应该注意以下几方面：
2.1 设计好问题的广度和难度。课堂提问既要有尽可能大的广度，即面向班级的绝大多数学生，又要做到难易适度，繁简得当，符合学生的认识水平。提问的难度要控制在“学生跳起来能摘到果子，也只有跳起来才能摘到果子”的水平上。否则过易，广度虽大，表面上看起来师生互动，配合默契，实际上失去了提问的价值和意义，学生也没有兴趣。例如有的教师喜欢集体问答，经常向学生提“是不是、对不对、好不好、能不能”等问题。教师问，学生答，表面上轰轰烈烈，实际上好多同学只是条件反射，随声附和，根本没有进行思考。久而久之，必然导致部分学生养成滥竽充数、不愿思考的习惯。因此，可以说这样的问题没有多大的存在价值。
反之，如果问题过难，超越了学生的知识和智力范围，学生百思不得其解，不仅广度不够，而且会挫伤学生的学习积极性，丧失学习信心。例如，有位老师在以氯化钠为例引入“电离”时，直接问道“食盐为什么会在水里溶解？”，想以此问题进而说明氯化钠在水中电离成钠离子和氯离子，但是这样的问题过于空泛，让很多学生摸不着头脑，不知从哪个方面去思考。如果换成先以图片的形式展示NaCl在水中溶解的微观模型图，再设计问题“从图中你可以得到什么信息”引导学生总结，这样更能达到教学目的。
2.2 设计好问题的梯度。问题的设计要符合学生的认知规律，遵照循序渐进的原则，必须有严格的系统性和周密的逻辑，由易到难，由浅入深，由简到繁，层层递进。对难度大的问题，要设计一些铺垫性的东西，搭桥铺路，设计一系列的小问题, 力求深入浅出、化繁为简，化难为易，阶梯似地启发、诱导。
例如在讲到“电生磁”这一内容时，由老师演示实验--在小磁针的上方拉一根与小磁针平行的直导线，当直导线上通电流时，让学生观察到小磁针发生偏转，进而让学生的出实验的结论，这时由于学生还没有将电和磁联系起来，所以很难总结出“通电直导线的周围存在磁场”的结论。所以可以设计几个问题帮助学生分析，总结。如分解成：①实验中小磁针发生偏转，说明它受到什么作用？这时学生用已学过的力的知识，不难回答出“小磁针运动了说明受到力的作用”。老师再问“②用一块磁体接近小磁针时，也会使小磁针偏转，那么令小磁针偏转的力来自于哪里？”这个问题帮助学生回忆磁体周围存在的磁场会对放入其中的小磁针产生力的作用。这时，有了前面两个问题作为铺垫，可以继续追问“③实验中没有其它的物体与小磁针直接接触，也没有用磁铁接近它，只有通电的导线在小磁针的周围，那么是什么使小磁针受到力的作用呢？”这样学生就水到渠成地总结出“通电导线周围存在的磁场使小磁针偏转”的结论了。
又如，在学习“电磁铁的应用”这节课时，前面学生已经知道了通电螺线管磁性的影响因素，这节课开始学生又认识了带铁心的螺线管就是电磁铁，这时根据教学目标，要求学生总结出电磁铁比起一般磁体有哪些优点？但学生刚认识了电磁铁这个概念，回答这一问题有较大难度。所以可以将这个大问题设计成几个小问题，如“可以怎么控制电磁铁磁性的有无？”，“电磁铁磁性的强弱如何控制？”，“如何来改变电磁铁磁极的极性？”；等学生解决了这三个小问题后，再引导其进行总结，电磁铁的优点这一大问题的答案也就出来了。
2.3 设计好问题的角度。问题的设置要从学生的实际出发，要既能为学生所接受，又富有研讨性，有利于实现教学目标。这就要求一方面充分注意选准角度；另一方面也应从不同角度设计几个相似的问题，注意问题的多样化，灵活性和趣味性，引导学生从不同角度思考，以实现知识和方法的内化与迁移。
例如，一位老师在课堂上以复习溶解这一概念作为导入时，演示了一个实验--将硫酸铜晶体放入一杯清水中，然后搅拌至溶解。实验后，提出了“你观察到什么？”的开放问题，其设计目的是想引导学生回答“硫酸铜晶体变小了，最后不见了，”进而说明硫酸铜晶体溶解了。但学生的反馈却没达到这位老师的设计目的，大部分学生回答的内容是“清水变了颜色”。也有学生直接回答“硫酸铜晶体被溶解了”。教师在学生说出“被溶解了”之后，马上追问：“你为什么说它溶解了？”想引导学生说出“硫酸铜晶体变小了，最后不见了”，但是学生回答“因为搅拌了”，“因为它和水融合在一起了”仍没有达到预定目的。最后还是由老师自己说出“物体在水中变成的颗粒肉眼看不见了，颜色分布均匀且没有沉淀物，就是在水中溶解了”。显然从教师的本意出发来看这个提问，问题设计的角度和目的有所偏离。其实如果主要是想让学生发现晶体颗粒变小，看不见了，那么可以在学生回答“清水变了颜色”后再问“除了观察到颜色变化之外，硫酸铜晶体在搅拌前后发生了什么变化”，或者一开始就提这个问题，接着让学生思考水变色了，颗粒看不见了，说明晶体在水中怎么样了？从而复习巩固溶解的概念，又直截了当地进入新课的学习。
又如，在学习了硫酸铜的相关性质后，想引导学生从其性质推测其用途时，可以从多个角度提问。如：“①白色的硫酸铜粉末在与水结合后的颜色变化了，这一性质有什么用途呢”？若学生回答有困难，可以再提另一个相关的问题：“②学校购买了几瓶无水酒精，有人怀疑有假。请你设计一个实验证明该酒精中是否真的含有水分”？ 从另一个角度认识这一知识点。再如学了硫酸铜令蛋白质变性的实验后，提问“蛋白质既然可以和重金属反应，我们可以用蛋白质含量高的食物来作什么呢？”也可以问“硫酸铜是一种有毒的重金属盐，误服会引起中毒。如果你遇到这样的紧急情况，会采取什么措施”？这样多角度的设计问题，问题和问题之间的联系也可以给学生带来一些提示。
2.4 设计好问题的精度。启发思维，激活智慧，应是课堂提问的核心。因此，课堂提问一定要有严密的逻辑性，精确发问，不能只停留在表面，提出的问题要有思考价值，有启发性，不应是简单地问“是不是”，“对不对”，“有没有”，“能不能”；善于提出“发现了什么，看到了什么，找到了什么？”，“如果……会有什么结果？为什么会有这种结果？”，“要使这种事实真的发生，需要哪些条件？”，“需要怎么做”之类的问题；少问教材中现成的东西，多问与教材相关的潜在的东西，激起学生创新与创造的欲望，以提高学生思考问题、分析问题、解决问题的能力，以疑促思、以思促学。
例如在《指南针为什么能指方向》第1课时的教学中，可以围绕“磁体，磁性，磁极”等相关概念，设计“吸铁石只能吸铁吗？”；“同一个吸铁石上各部位磁性都一样吗？”；当两个“吸铁石”的两端相互接近时，会发生什么情况？ 等主要问题，引导学生围绕这些问题设计实验并验证。比起提问“磁体能吸引什么？”；“磁体上磁性的分布有什么规律？”和“磁极间有什么相互作用规律”等问题，更具有启发性。
又如讲到“酸碱指示剂”时可以设计下面问题：一位科学家在做研究时不小心将盐酸滴到了紫花上，紫花逐渐变红色。看到这么个现象，许多问题在他的脑子里涌现出来，如果你是那个科学家，你会有什么问题，你会有什么想法？给学生提供更广阔的思维空间。
3. 把握课堂提问的时机
提问时机选准与否，对学生的思维质量有着重要的影响。课堂中要善于利用或创设一个最佳时间提出问题, 唤起学生内心的探究欲望, 积极思考。科学课上, 教师提问的时机不是受教师主观意志左右的。一个问题提出来后, 学生能不能回答, 首先要受学生原有认知水平限制,要有科学探究的实践经验作基础, 否则问早了, 学生认知结构或思维过程会出现断层, 欲速则不达。问迟了, 提问的结果可能会皆大欢喜, 但却使提问失去了促进学生思维发展的作用。那么，什么时候提问容易收到较好效果呢？
3.1 提问于学生的疑惑处。“学起于思，思源于疑。”学生有了疑，就会产生求知欲，就非要弄个水落石出不可。因此，教师在组织教学时，要善于根据教材内容，或课前设疑、引人入胜，或课中置疑、波澜跌宕，或课后留疑、回味无穷，使学生在课堂上始终处于一种积极的探求状态。比如：在教学“水循环”时，可以引用李白的“君不见黄河之水天上来，奔流到海不复回”提问：“黄河之水天上来，天上之水又是从哪里来的呢？”“黄河的水真的是奔流到海不复回了吗？”从而引发学生对大自然中水的循环过程的思考。针对学生的疑惑也可问：“为什么说‘黄河之水天上来’呢？你能想象出诗人是站在哪个角度描绘黄河的吗？”
又如在讲“压强”时，让学生设想人在行走时，踩到钉子会受伤，再展示一副“苦行僧睡钉床上”的图画，学生就会产生疑惑“他会受伤吗？”这时可以针对学生的疑惑，提问“但是这个苦行僧睡在钉床上，却没有受伤，大家知道为什么吗？”提出的问题正是学生感到好奇的地方，更能引起学生对接下来内容的求知欲望。
3.2 提问于学生认知矛盾处。当学生课堂上的发现和原有的认知产生矛盾、学生与学生之间存在歧义时也是教师提问的有利时机, 因为这时的学生有把问题搞清楚的强烈欲望, 教师的提问能有效地促进学生思考。比如：讲到眼球和透镜知识时，可以提问“眼球的折光系统相当于凸透镜，而凸透镜成像规律告诉我们凸透镜成的实像都是倒立的，为什么我们眼睛看到的景物却是正的呢？”
又如讲到质量守恒定律时，可以通过问题“蜡烛燃烧后质量减少，这与质量守恒定律矛盾吗？'损失'的质量到哪去了呢”强化学生对质量守恒定律的理解，强调“守恒的质量”是“反应前物质的总质量”与“反应后所有物质总质量”之间的质量守恒。
再如讲到叶的蒸腾作用时，可以由“水往低处流，但是自然界中植物的叶片却可以让水往高处流，叶片是怎么做到这一点呢？”这一问题引入，比直接介绍蒸腾作用是什么更能引起学生的注意。
3.3 提问于学生新旧知识的联系处。学生学习新知识需要旧知识的支撑。旧知识可以作为学习新知识的开始，以故引新，以旧启新，新旧相连，不断拓宽知识的内容。课堂提问要充分利用学生已有的旧知识，把新知识放在整个旧知识的背景中去思考。在新知识讲授之前，教师抓住新旧知识的内在联系，从学生原有的知识中找到新知识的认知生长点，设计出导向性的问题，铺设好“认知的桥梁”，促使新旧知识间的渗透和迁移，可逐步建立完整的认知结构。在新旧知识的联系处提出问题，有利于帮助学生建立起知识间的联系，更全面地理解新知识。比如在讲到“大气压强”时，可以先复习液体内部的压强，然后提问“液体内部向各个方向都有压强，那我们生活在大气的‘海洋’中，大气有没有对我们产生压强呢？”；学习气体浮力时也可以由“液体的浮力”进行知识迁移：“液体对进入其中的物体有浮力，那么气体对进入其内的物体是否也有浮力呢？有什么事实可以说明气体对物体也有浮力呢？”
3.4 提问于教学环节的关键处。所谓“关键处”，是指教学目标中的重点、难点，易错点及知识点之间的过渡。比如有一次，我在演示“双氧水（浓度较高）在二氧化锰催化下分解”的实验时，由于现象明显，没等我提问，学生就兴奋的说到“哇，很多气泡冒出，还冒很多白烟”。显然学生把“白雾”误认为“白烟”，事实上，平时学生也总把这两者混淆。所以这个时候我抓住机会提问“冒出的是白烟吗？我们说过什么是烟？双氧水制备氧气的实验我们学过，这个反应中生成氧气和什么？”。在这些问题的启示下，学生从已学知识“白烟是固体小颗粒”和“双氧水分解生成氧气和水，没有固体生成”中认识到实验中观察到的应是“白雾”而不是“白烟”，也强化了区别“白雾”和“白烟”这一知识点。
又如在科学观察、实验、推理分析等活动中, 当学生不能发现新的观察内容或者继续探究活动时, 学生需要教师的指导帮助,这也是教师提问的有利时机。如笔者听过一位小学老师的一节科学课，他在指导三年级学生观察稻谷的过程中就及时在关键处提出问题，启发了学生探究的思维。当学生用放大镜观察了稻谷后, 感觉没什么“新意”了，以为观察结束了，这时老师及时提出“把稻谷的壳剥掉, 里面的米是怎么样的呢? ”，“比较剥开的糙米和我们平时食用的大米, 它们有什么不同? ”这样, 重新挑起学生观察的兴奋点，把学生对稻谷的观察活动由表及里一步一步引向深入。
3.5 提问于教学中“无疑处”。于无疑处设疑问，进而解疑达到当新的无疑，是一种认识上的飞跃。科学教学中在某些地方貌似，但却蕴涵着智力因素，教师要从中深入挖掘在学生看来并不是问题的问题，激发疑问，易中生趣，启发思维，调动其学习积极性。如学习“高锰酸钾制氧气”时，书上明确写了“二氧化锰是催化剂”看起来似乎没有什么疑问，但教师就此向学生提出①没有二氧化锰做催化剂，高锰酸钾能分解吗？②除二氧化锰外，有没有别的物质能做高锰酸钾受热分解的催化剂？③二氧化锰做催化剂，这种说法对吗？促使学生从概念的内涵，外延去进行思考，加深对概念的理解。
又如：在让学生观察“镁带在空气中燃烧”实验后描述其现象时，学生往往描述了“发出耀眼的白光”而没注意到燃烧过程中产生的“白烟”，所以在实验前可以提问：“根据质量守恒定律，镁带燃烧后生成的物质总质量应该比被燃烧的镁带质量大还是小”？学生这时回答“燃烧后生成的物质总质量应该比被燃烧的镁带质量大，因为有氧气参与反应”，看起来已经没什么可问了，但这时如果告诉学生“实际上燃烧后收集到剩下的物质却比镁带的质量小”，新的疑惑又呈现了，再问“这是为什么？可能跟实验中的哪个现象有关系？”，促使学生带着问题仔细观察，边观察边思考，引起其对燃烧中产生“白烟”的重视，正是这部分白烟--氧化镁小颗粒散失到空中，所以最后并没有收集到燃烧后所得的物质中，实验前提出的问题也就自然解决了。
4 讲究提问方法
4.1 控制提问的密度。根据心理学的研究表明：一节课45 分钟，学生的认知积极性呈现一种波浪型状态，因此要控制好提问的频率，把讲授与提问有机结合起来，使学生的思维有张有弛，使课堂气氛活而不乱。如果提问过于频繁，学生大脑就会产生疲劳感，进而产生“抑制”状态。如果满堂讲述，该问不问，课堂就会象一潭死水，缺乏生机和活动力。总之，既不能满堂讲，也不能满堂问；问要问得疏密有致。
4.2 调动学生的注意力。在教学中，我发现提问时，如果是先叫起一名学生，再提问，这种提问引起的后果常常是：提出的问题只有这个同学非常注意听，且听后也没有思考的余地。其他学生一看老师没有叫自己，反而放松了注意力，也不认真思考问题了。这显然是不合适的提问方法。后来我换了一种提问方式，先把问题提出来，略微让学生考虑一下，再提问某一学生，而且提问时, 一般问题只清楚明确地说一遍,。这样效果就好很多了。因为这样做到了面对全体学生提问题，使每名学生都有被提问的可能，促使大家注意力高度集中于问题思考上。而且留给学生充分的思考时间。使全班学生都积极思考, 在心中试拟一个答案, 还能更好地对某个学生的答案加以评价, 提出质疑。
为了防止有些学生在课堂中“爱说不善听”的现象，或者防止当老师叫起一名学生后，其他学生放松对问题的注意，提问后有时还要用适当的语言提醒其他学生认真听。如：“现在请××同学来回答, 其他同学注意听他回答得是否正确和完整, 然后谈谈自己的看法。”，又如等某一学生回答问题后可用“我们从他的发言中知道了什么？”、“他告诉了我们什么？”等方式继续发问，或者“请其他同学来复述刚刚那位同学的发言要点”，引导学生之间多次质疑、补充、交流, 使人人都有回答问题的机会和责任。另外，实践告诉我，提问之后如果经常重复学生的答案，也会导致其他学生不善于倾听同学的发言，而依赖于老师的讲解，所以尽量不要重复学生的答案。
4.3 针对学生的个性提问。科学课程要面向全体学生, 科学教育要为每一个学生提供公平的机会和有效的指导。有的教师害怕课堂提问出现冷场，耽误课堂时间，总是单纯向个别优秀学生提问，希望课堂提问顺利进行。特别是在公开课的教学中，老师往往抓住答对的学生，把他当作顺势往下滑的杆子，急于进入下一个环节的教学。表面上看教学过程十分顺利，岂不知，这样做使得大部分学生在教师提问时不是积极地去思考，主动地参与，而是把自己当作局外人，这是与“面向全体学生”的新课程理念相违背的。因此, 课堂提问应有较大的辐射面,既要照顾优生又要照顾中下生, 以点带面, 培养优生, 转化差生, 达到共同提高的目的。教师在提问时要注意提问的面,根据问题的难易程度, 有目的地选择不同层次的提问对象。为此，课堂提问不能搞突然袭击，不能只面向少数几个学生，冷落学生的大多数，造成师生隔阂。对于那些学习失去信心、提不起劲头、畏书如虎的学生, 要多拿一些浅易问题来提问他们, 多挖掘其答案中的闪光点, 多用“猜一猜，试一试” ，“相信你一定能答对”等鼓励性语言, 增强其学习信心。
此外, 还要针对学生注意力、求知欲和表现欲来提问。对于那些听课注意力不集中、容易走神的学生, 要多提问他, 特别是多提问一些稍不注意就容易搞错的问题, 用来集中和训练其注意力。对于那些求知欲弱的学生, 要多拿一些趣味性强而又不太艰深的问题来提问他, 以便培养其求知欲。那些好表现自己而听课不认真、学习不努力的学生也要多提问他, 用来刺激他听课和学习的积极性。
4.4 针对学生的情绪提问。当学生情绪高昂、兴趣正浓时, 可以提一些枯燥的问题。当学生情绪低落、疲惫不堪时, 则要适当提一些有趣味的问题或变换提问方式来调节其情绪, 使其始终保持旺盛的精力听课。当学生精神过于紧张时, 就要提一些轻松的问题来缓和一下。当发现学生听课走神时，可借助提问暗示他们专心听讲；当学生精神松松垮垮、缺乏紧张感时, 最好提一些快节奏的问题来催促催促他们。当学生对回答问题不感兴趣、不大举手时, 实行有奖提问、记分提问等可以改变这种状况。
另外在课堂最后，学生的情绪一般比较高昂，可以乘机提问一些总结性和延伸性的问题，如“关于本节课，你学到了什么，解决了什么问题，你还可以提什么问题？”， “通过这节课的学习，有关××你觉得还可以研究什么？”。在总结中，一方面让学生就本课教学知识点进行小结，以达到巩固知识的目的；另一方面有意识地让学生在总结今天已学知识的基础上，产生新的问题，从而唤起学生进一步探索的欲望，激发学生质疑的兴趣，使学生带着问题离开课堂，课外进行探索未知的活动。
5 注重对学生回答的讲评
在提问的过程中, 学生对提问经过积极思考，进行讨论或者争辩回答后，教师要随时公开评价,保护学生回答问题的积极性，不能对回答或争论的内容不了了之。我认为在课堂上对学生的回答评价首先是以表扬为主, 当学生回答不尽如人意时的时候，也不能轻易否定，无论学生的回答多么离奇,都要认真倾听, 表现出足够的尊重。再运用教学机智，首先对学生敢于回答问题的精神给予鼓励，再因势利导，帮助学生“再仔细想一想”，摒弃错误，领悟真谛。即使对某个问题课堂时间不允许深入探究, 也应该在课后对学生有所交代。
比如我任教的一个班上，上科学课时，经常会有成绩不好的同学在课堂上抢着回答问题, 但是他们的回答十有八九是错的, 有时还跑题, 甚至干扰正常教学秩序。对于这样的学生不能简单地批评, 更不能嘲笑、挖苦、斥责，我采取了“你积极回答问题的精神值得大家学习, 如果能认真思考, 把问题答对就更好了”的评价。这样做既保护了学生的积极性, 又达到了批评的目的。几次实践之后，这种现象也少了。
在倾听学生回答的时候, 一定要在学生说完后才明确表明自己的态度, 在学生说完关于问题的想法之前尽量不要分析评价或者判断他的回答。很多学生的观点本身可能较好, 但他们的语言表达能力可能较差, 所以需要耐心地等到学生讲完之后再做出自己的反应。不要轻易下“不正确”、“错误”等结论, 尤其对于那些自尊心强的学生。
其次, 要鼓励学生表达不同的见解,可以多用“谁还有什么好的发现（意见、建议、方法）？”等语言鼓励学生积极发表不同的意见。再次, 要鼓励学生相互评价。不要把评价变为教师的专利, 要体现学生的主体地位, 引导学生积极参与评价活动, 使学生感到不仅是教师“要我学”, 而更多的是“我要学”。
综上所述: 课堂上适时、适度, 而且富有技巧的提问, 能加快把知识转化为科学素质、能力的训练进程, 是发展学生思维, 保证和提高教学质量的有效途径。但课堂提问的深浅、曲直、零整等不是绝对的, 也不是固定不变的；只要我们善于从教学实际出发,不断实践, 努力摸索, 一定能发现更多、更好的提高课堂提问质量的方法, 充分发挥提问的教学功能，优化课堂教学效果。
参考文献
［1］ 曹正大、阳章俊.《当代教育论坛》，“课堂巧问五法”，2006 年第5 期下半月刊，第108页
［2］ 郝京华主编.《课程标准解读》，湖北教育出版社
［3］ 《科学课》，2005年11期，第36页
［4］ 徐高厚主编.《课堂教学技艺》
［5］ 董素艳.《中国教育学刊》，“引发思维的提问策略”，2006 年3月，第3 期
［6］ 王卢.《教法》，“浅谈课堂提问的方法和技巧”