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近年来，中小学心理健康教育受到普遍关注。我国学校心理教育基本形成的是“问题视角”的工作模式。学生有了问题、班主任对付不了的学生、学习成绩不好的学生、个性独特的学生常被认为有心理问题，推给心理教师，或建议父母带孩子到医院治疗。这些做法已经造成“德育工作的心理学化”、“心理健康教育的医疗化”、“心理教师与学生关系的医患化”等不良后果，导致学生“问题认同”，心甘情愿认为自己有问题，“问题”反而成了逃避责任、回避学习、应付教师的理由。后果是学生自我消弱，自认低能，不思改变，自我放弃，完全背离了心理健康教育的初衷。从“问题视角”向“优势视角”转换，是避免学校心理健康教育走向误区的适当选择。
一、抗逆力是个体成长的积极力量
1970年代中期，儿童精神病学家安东尼（Anthony，1974）在其研究中发现，某些出自父母精神异常家庭的儿童、青少年，并不像早期研究所说的都会出现精神问题或成长障碍，他们仍然保持了健康的情绪和生活适应能力，表现出较高的免疫力和成长胜任力，他称其为“适应良好的儿童（invulnerable child）”。其后Werner（1992）、Rutter（1987）、Patterson（1996）等人的研究也得出了相近的发现，即有些生活在高危（at high risk）环境中的儿童、青少年具有良好的适应性和抗压能力，不但没有被危机和挫折压垮，反而能够自我调整，克服危机，发展良好。这种抵御逆境、抗击压力的能力受到众多研究者的关注，逐渐成为一个相对独立的研究领域，学者们称其为“抗逆力（resilience）”。
抗逆力是一种能力。“抗逆力的核心因素在于复原，即重新回到压力事件之前所具有的适应的、胜任的行为模式的能力。”[1]抗逆力是个体所具有的抗御困境并恢复正常适应的能力，是一种在生命的各个发展阶段能以不同行为表现出的促进并修补健康的能力。
1990年，Richardson及同事通过总结前人的成果和自己的实务研究，提出了“抗逆力模型”（Resiliency Model），用以说明个体如何产生抗逆力，与哪些因素有关，如何影响人的发展，结论如下。
第一，抗逆力是激发的结果。抗逆力是个体与生俱来的一种潜力，人在平安顺利的时候抗逆力得不到激发，以一种潜伏的状态存在。犹如人格中的一种宝藏，没有逆境与压力的刺激，也许永远就沉睡了。当危机、困难袭来的时候，抗逆力被激活，迸发出巨大的力量，帮助个体面对危难，聚集力量，渡过难关。每个人都有抗逆力，也许被唤醒，也许被埋没，逆境与压力是帮助个体唤醒抗逆力，展示潜能的一种外在条件。
第二，保护因素对生命历程具有决定作用。当外在压力、危机袭来时，个体自身和环境中拥有的保护因素会做出自动化反应，与外在压力构成交互作用。如果个体自身或其环境中具有适配的、得力的、恰当的保护因素，直接就可以产生两种能力。一种是自我平衡（homeostasis）能力，保证个体在压力和逆境面前维持舒适，平稳重构(reintegration to comfort zone )。另一种是抗逆力的启动，调整自我，应对压力，重构生命，获得良性发展。如果个体自身缺乏积极的保护因素，其生活环境也不具备有效、良性的保护因素，个体就会遭遇混乱，充满焦虑、纠缠、扭曲、心理瓦解。
第三，功能失调不是逆境的唯一结果。心理扭曲，生命瓦解意味着个体保护因素作用不利，没有抵御和应对压力与逆境的能力，但并不意味着生命的终结，混乱之后的生命仍然需要重构，会出现四种可能：一是功能失调（dysfunctional reintegration），比如酗酒、吸毒、犯罪或自杀企图；二是丧失性重构（reintegration with loss），如自我价值感丧失、低自尊、自卑、自我否定、能力缺失等，这些都是非适应状态的重构，不利于个体走向良性发展；三是平衡性重构（reintegration to comfort zone），个体保持稳定状态，继续拥有安宁舒适的生活；四是抗逆力的重构（reintegration with resiliency），激活生命潜能，积极应对，体现胜任力，战胜逆境，健康成长。
第四，抗逆力是个体与环境的交互作用。环境因素对个体抗逆力的形成至关重要，协助个体形成抗逆力的内在保护因素也是环境作用的产物。抗逆力犹如生命中的一粒种子，正向的、和谐的、健康的生活环境，有利于这粒种子生根、发芽、开花、结果，当个体面对危机与挑战时表现出抗逆力，主动调整，积极应对，渡过难关。负面的、混乱的、恶劣的生活环境，会导致这粒种子过早地夭折、枯死，当个体面对逆境和压力时，束手无策，无计可施，酿成问题。个体面对危机时，是出现功能失调还是非适应反应，是表现为自我平衡状态还是抗逆力状态，取决于个体与环境的交互作用，平稳反应，积极应对，就是抗逆力的表现。
二、抗逆力研究启发学校心理健康教育转换范式
第一是理论范式上，从医学治疗范式转向社会心理范式。早期的学校心理健康教育遵从的是弗洛伊德的精神分析理论，将学生等同于身患心理疾病的病人，采用一套医学治疗流程。诊断成为重点环节，花费大量时间了解学生的成长经历、早年生活、父母关系、家庭状况、重要生活事件等，依据这些得出诊断，实施治疗。当代学校心理健康教育应走出医疗模式，取而代之的是社会心理模式。关注学生的心理潜能与人格特质，充分挖掘学生内在的心理力量。帮助学生优化成长环境，使家庭、学校、社区的各种资源和谐匹配，优势互补，扬长避短。推动学生以正向心理能量与周边资源良性互动，达到适应性、恢复性、抗压性、胜任力等方面的综合发展。
第二是工作理念上，从回避逆境转向面对挑战。以往学校心理健康教育的假设是，心理问题、行为障碍是危机处境引起的，遭遇危机的学生比没有遭遇危机的学生发病率高，逆境生活必然导致发展受阻。基于此，心理健康教育的重点放在了帮助学生避免危机与压力，家长、学校对学生过度保护，严加看管，唯恐出事。导致的结果是因噎废食，校园生活单调，学生感觉乏味，严重阻碍了学生接触现实、经受磨练、坚强成长。重新认识危机与心理问题的关系是当代心理健康教育的鲜明变化。危机一定造成心理问题已经受到学术界的普遍挑战，危机对个体心理能量的激活，对抗逆力的启动得到普遍重视。研究表明，恰恰是压力与逆境唤醒了沉睡状态的抗逆力，推动个体调动内在潜能，挖掘外在资源，灵活组合，积极应对，这是生命意义的更大体现。因此，引导学生分辨逆境，在逆境面前展示力量，通过自己的能力克服危难，更新发展，应当成为我国学校心理健康教育的主流取向。
第三是工作流程上，从线性运作走向生态整合。基于医疗范式的学校心理健康教育，主要的工作流程是线性的：发现问题——诊断确定问题——找寻原因——作出解释或分析——提建议或开处方。整个过程基本是个体的、静态的、平面的。当代心理健康教育在每个环节上都会把学生放到具体的生活时空，注重个体与社会的交互作用，注重内在心理与外在环境的整合。强调学生时刻处于发展状态，任何行为问题都是多因素组合、互动的结果。帮助学生在一个立体、动态、建构的环境中调整心理，开发潜能，弹性应对，主动适应。
第四是工作重点上，从关注问题转向提升力量。以往的心理健康教育把心理疾患、行为问题看成是危机的结果，为了减少疾患或问题，注意力往往专注在问题本身。抗逆力视角的提出使人们意识到，逆境或危机有可能带来问题，也有可能激活生命的潜能，唤醒生命中沉睡的部分，推动生命走向更高的发展。有很多经历过生命创伤或生活磨难的人，展示出的生命力量远远超出了预先的想象，他们将自己的生命带到了相当的高度。当代学校心理健康教育正处于一个高速发展，挑战多发的历史发展阶段，回避压力是不可能的，可能的是帮助青少年发展出应对挑战的能力和技术。
三、“关注优势”：学校心理健康教育的实施与运作
上图表明:孩子的发展犹如一个支点上的天平,右侧码放的是问题,4D包括危险的（Dangerous）、违规的（Delinquent）、失常的（Deviant）和混乱的（Disordered）行为，是通向抗逆力的非常规路径。左侧码放的是优势，4C包括胜任力（Competent）、爱心（Caring）、贡献（Contributions）和乐群（Community），是通向抗逆力的常规路径。如果学校心理健康教育关注问题，即我们在教育中关注孩子们身上“危险的”、“违规的”、“失常的”和“混乱的”行为，孩子发展的天平就会向右侧倾斜，孩子日益被推向问题的一端，问题越来越突出，优势越来越淡化。反之，如果学校心理健康教育关注优势，即关注孩子们身上的“胜任力”、“爱心”、“贡献”和“乐群”，天平就会向左侧倾斜，孩子日益被引向优势的一侧，优势越来越凸显，问题反而淡化了。由“关注问题”转向“关注优势”是当前学校心理健康教育值得考虑的课题。
实施由“问题视角”向“优势视角”的转换，具体做法包括三个步骤。
第一，解构“问题”：与教育对象一同探讨问题。
建构主义心理学认为，问题存在于语言当中，并非个体本身。一个青少年身上的“问题”是被他周边的关系，通过社会互动内化和体验的结果。一个中学生之所以被认为有问题，源于他厌学、逃避上学。为什么厌学、逃避上学是问题，因为父母、老师、周围的人认为这是问题。对“问题”青少年实施干预的首要工作是同他们一起澄清“问题”，使他们意识到，他们本人没有问题，是他们与众不同的做法、挑战常规的言行、不合规矩的选择、我行我素地固执、追求自我的态度不被多数人接受，于是被界定为问题。常用的工作方法有以下几种。
了解当事人生活经历中的风险因素。如贫穷、生理疾病、家庭矛盾、学业失败、特殊经历等。风险经历将青少年置于特殊的生活境遇，导致某些个体资源受损或缺失，限制了他的多元力量发挥作用。出于补偿或防御的需要，青少年有可能采取非常规方式加以应对。
了解当事人的家族及社会关系网。青少年对自己的问题认同是与其周围重要他人建构的结果，家人、老师的不断批评和一味指责，会把一些标签强加在青少年身上。通过了解当事人的家族及社会关系网使当事人明白他的问题从何而来，问题是如何形成的。
关注当事人的生活故事，提炼出其中的主角与关键配角。谁总在说话？谁告诉你这些？发生此事时谁与你在一起？你记得当时的情景吗？是你看到的还是谁告诉你的？等等。通过当事人回忆、讲述这些故事，他本人会对自己的生活逐渐清晰，能够理解他的生活是如何被建构的，问题是如何凸显的。
第二，建构意义：挖掘问题背后的抗逆力。
优势视角是相对于问题视角而言的。解构问题之前，青少年本人，包括他的家人、老师、亲属都从问题视角描述他：“厌学”、“逃学”、“白痴”、“脑子笨”、“成绩不好”、“失败”、“消极”、“无价值”、“生活颓废”等等。优势视角转换角度看待问题，挖掘这些“不良表现”背后的功能，青少年通过这些不良表现做出抵抗，坚持自我，捍卫自己的权利与地位。逃避上学是为了摆脱“学业失败”、“不被尊重”而带来的心理压力和精神痛苦；拒绝交流，回避父母是为了摆脱指责、抱怨、与别人比较而带来的自我挫败和否定评价对心灵的打击与重创；沉溺网络、封闭自我是为了保持“独立性”；惹事生非，故意捣乱是为了表明自己没有放弃，渴望以特殊的才能维护自尊，证明自己的意义。显然，这些行为不一定是合适的，但却是具有功能的，回避痛苦，减少刺激，抵御压力，维护自尊，证明意义。此时描述的词语可以有所改变，“挣扎”、“反抗”、“继续存在”、“寻求地位”、“坚持”、“独立”、“成长”、“学习”和“敢于挑战”等。
优势视角唤醒了“问题”青少年的抗逆力。抗逆力是个体面对危机处境的能力表现，危机是抗逆力的前提条件，没有危机也就无所谓抗逆力。个体身处逆境时，启动自身潜力，利用外界资源，通过内外因素的互动、调适，达成抗逆力的运作与成效。透过问题，挖掘意义，是心理健康教育的关键所在。必须树立优势视角，不纠缠于问题本身，而要关注问题背后的生命状况，看到问题也是功能的体现。就像一棵生长的小树，受到环境的挤压不能挺拔、直立生长，但它并没有枯死，而是顽强地生长着。也许是倾斜的，也许是缠绕的，也许是扭曲的，却顽强地活着，这就是生命的动力。生活在逆境中的青少年，就像受到挤压的小树，没有长成参天大树，不等于没有生命的意义。
第三，重构生活：用常规途径替代非常规途径。
青少年有两种抗逆力途径：常规途径与非常规途径。常规途径是上面所说的“4C”，非常规途径是上面所说的“4D”。常规途径与非常规途径都是青少年抗逆力的体现，相对于无聊、冷漠和焦虑而言，非常规途径也是有意义的。它标志着青少年没有被危机打垮，不向危机低头，而是积极寻求改变，通过各种途径使生命挣脱逆境。从行为本身看，可能是危险的、违规的、失常的或是混乱的，但它毕竟还在显示生命的力量，生命还在为意义而战。
“替代”是这一环节的关键。常规途径与非常规途径背后都是生命抗逆力的体现，二者的区别在于手段和方式不同。前者使用常规手段，行为方式为亲社会取向，表现出对社会的认同、顺从和一致，往往得到社会的接纳和支持。后者使用非常规手段，具有反传统、挑战常规、对抗成人等特征，表现出对社会的反思、批判和对抗，常常受到成人的指责、围攻和排斥。结果导致青少年与社会背道而驰，既使社会遭受损失，也对青少年自身成长构成阻碍。引导青少年深刻思考自身行为，认识行为的真正动因，以建设性方式参与社会，以常规行为替代非常规行为，是学校教育工作者义不容辞的责任。
注释：
[1].Garmezy N.:Children in poverty :Resilience despite risk[J].Psychiatry, 1993,56.
(作者单位：首都师范大学政法学院)
一、抗逆力是个体成长的积极力量
1970年代中期，儿童精神病学家安东尼（Anthony，1974）在其研究中发现，某些出自父母精神异常家庭的儿童、青少年，并不像早期研究所说的都会出现精神问题或成长障碍，他们仍然保持了健康的情绪和生活适应能力，表现出较高的免疫力和成长胜任力，他称其为“适应良好的儿童（invulnerable child）”。其后Werner（1992）、Rutter（1987）、Patterson（1996）等人的研究也得出了相近的发现，即有些生活在高危（at high risk）环境中的儿童、青少年具有良好的适应性和抗压能力，不但没有被危机和挫折压垮，反而能够自我调整，克服危机，发展良好。这种抵御逆境、抗击压力的能力受到众多研究者的关注，逐渐成为一个相对独立的研究领域，学者们称其为“抗逆力（resilience）”。
抗逆力是一种能力。“抗逆力的核心因素在于复原，即重新回到压力事件之前所具有的适应的、胜任的行为模式的能力。”[1]抗逆力是个体所具有的抗御困境并恢复正常适应的能力，是一种在生命的各个发展阶段能以不同行为表现出的促进并修补健康的能力。
1990年，Richardson及同事通过总结前人的成果和自己的实务研究，提出了“抗逆力模型”（Resiliency Model），用以说明个体如何产生抗逆力，与哪些因素有关，如何影响人的发展，结论如下。
第一，抗逆力是激发的结果。抗逆力是个体与生俱来的一种潜力，人在平安顺利的时候抗逆力得不到激发，以一种潜伏的状态存在。犹如人格中的一种宝藏，没有逆境与压力的刺激，也许永远就沉睡了。当危机、困难袭来的时候，抗逆力被激活，迸发出巨大的力量，帮助个体面对危难，聚集力量，渡过难关。每个人都有抗逆力，也许被唤醒，也许被埋没，逆境与压力是帮助个体唤醒抗逆力，展示潜能的一种外在条件。
第二，保护因素对生命历程具有决定作用。当外在压力、危机袭来时，个体自身和环境中拥有的保护因素会做出自动化反应，与外在压力构成交互作用。如果个体自身或其环境中具有适配的、得力的、恰当的保护因素，直接就可以产生两种能力。一种是自我平衡（homeostasis）能力，保证个体在压力和逆境面前维持舒适，平稳重构(reintegration to comfort zone )。另一种是抗逆力的启动，调整自我，应对压力，重构生命，获得良性发展。如果个体自身缺乏积极的保护因素，其生活环境也不具备有效、良性的保护因素，个体就会遭遇混乱，充满焦虑、纠缠、扭曲、心理瓦解。
第三，功能失调不是逆境的唯一结果。心理扭曲，生命瓦解意味着个体保护因素作用不利，没有抵御和应对压力与逆境的能力，但并不意味着生命的终结，混乱之后的生命仍然需要重构，会出现四种可能：一是功能失调（dysfunctional reintegration），比如酗酒、吸毒、犯罪或自杀企图；二是丧失性重构（reintegration with loss），如自我价值感丧失、低自尊、自卑、自我否定、能力缺失等，这些都是非适应状态的重构，不利于个体走向良性发展；三是平衡性重构（reintegration to comfort zone），个体保持稳定状态，继续拥有安宁舒适的生活；四是抗逆力的重构（reintegration with resiliency），激活生命潜能，积极应对，体现胜任力，战胜逆境，健康成长。
第四，抗逆力是个体与环境的交互作用。环境因素对个体抗逆力的形成至关重要，协助个体形成抗逆力的内在保护因素也是环境作用的产物。抗逆力犹如生命中的一粒种子，正向的、和谐的、健康的生活环境，有利于这粒种子生根、发芽、开花、结果，当个体面对危机与挑战时表现出抗逆力，主动调整，积极应对，渡过难关。负面的、混乱的、恶劣的生活环境，会导致这粒种子过早地夭折、枯死，当个体面对逆境和压力时，束手无策，无计可施，酿成问题。个体面对危机时，是出现功能失调还是非适应反应，是表现为自我平衡状态还是抗逆力状态，取决于个体与环境的交互作用，平稳反应，积极应对，就是抗逆力的表现。
二、抗逆力研究启发学校心理健康教育转换范式
第一是理论范式上，从医学治疗范式转向社会心理范式。早期的学校心理健康教育遵从的是弗洛伊德的精神分析理论，将学生等同于身患心理疾病的病人，采用一套医学治疗流程。诊断成为重点环节，花费大量时间了解学生的成长经历、早年生活、父母关系、家庭状况、重要生活事件等，依据这些得出诊断，实施治疗。当代学校心理健康教育应走出医疗模式，取而代之的是社会心理模式。关注学生的心理潜能与人格特质，充分挖掘学生内在的心理力量。帮助学生优化成长环境，使家庭、学校、社区的各种资源和谐匹配，优势互补，扬长避短。推动学生以正向心理能量与周边资源良性互动，达到适应性、恢复性、抗压性、胜任力等方面的综合发展。
第二是工作理念上，从回避逆境转向面对挑战。以往学校心理健康教育的假设是，心理问题、行为障碍是危机处境引起的，遭遇危机的学生比没有遭遇危机的学生发病率高，逆境生活必然导致发展受阻。基于此，心理健康教育的重点放在了帮助学生避免危机与压力，家长、学校对学生过度保护，严加看管，唯恐出事。导致的结果是因噎废食，校园生活单调，学生感觉乏味，严重阻碍了学生接触现实、经受磨练、坚强成长。重新认识危机与心理问题的关系是当代心理健康教育的鲜明变化。危机一定造成心理问题已经受到学术界的普遍挑战，危机对个体心理能量的激活，对抗逆力的启动得到普遍重视。研究表明，恰恰是压力与逆境唤醒了沉睡状态的抗逆力，推动个体调动内在潜能，挖掘外在资源，灵活组合，积极应对，这是生命意义的更大体现。因此，引导学生分辨逆境，在逆境面前展示力量，通过自己的能力克服危难，更新发展，应当成为我国学校心理健康教育的主流取向。
第三是工作流程上，从线性运作走向生态整合。基于医疗范式的学校心理健康教育，主要的工作流程是线性的：发现问题——诊断确定问题——找寻原因——作出解释或分析——提建议或开处方。整个过程基本是个体的、静态的、平面的。当代心理健康教育在每个环节上都会把学生放到具体的生活时空，注重个体与社会的交互作用，注重内在心理与外在环境的整合。强调学生时刻处于发展状态，任何行为问题都是多因素组合、互动的结果。帮助学生在一个立体、动态、建构的环境中调整心理，开发潜能，弹性应对，主动适应。
第四是工作重点上，从关注问题转向提升力量。以往的心理健康教育把心理疾患、行为问题看成是危机的结果，为了减少疾患或问题，注意力往往专注在问题本身。抗逆力视角的提出使人们意识到，逆境或危机有可能带来问题，也有可能激活生命的潜能，唤醒生命中沉睡的部分，推动生命走向更高的发展。有很多经历过生命创伤或生活磨难的人，展示出的生命力量远远超出了预先的想象，他们将自己的生命带到了相当的高度。当代学校心理健康教育正处于一个高速发展，挑战多发的历史发展阶段，回避压力是不可能的，可能的是帮助青少年发展出应对挑战的能力和技术。
三、“关注优势”：学校心理健康教育的实施与运作
上图表明:孩子的发展犹如一个支点上的天平,右侧码放的是问题,4D包括危险的（Dangerous）、违规的（Delinquent）、失常的（Deviant）和混乱的（Disordered）行为，是通向抗逆力的非常规路径。左侧码放的是优势，4C包括胜任力（Competent）、爱心（Caring）、贡献（Contributions）和乐群（Community），是通向抗逆力的常规路径。如果学校心理健康教育关注问题，即我们在教育中关注孩子们身上“危险的”、“违规的”、“失常的”和“混乱的”行为，孩子发展的天平就会向右侧倾斜，孩子日益被推向问题的一端，问题越来越突出，优势越来越淡化。反之，如果学校心理健康教育关注优势，即关注孩子们身上的“胜任力”、“爱心”、“贡献”和“乐群”，天平就会向左侧倾斜，孩子日益被引向优势的一侧，优势越来越凸显，问题反而淡化了。由“关注问题”转向“关注优势”是当前学校心理健康教育值得考虑的课题。
实施由“问题视角”向“优势视角”的转换，具体做法包括三个步骤。
第一，解构“问题”：与教育对象一同探讨问题。
建构主义心理学认为，问题存在于语言当中，并非个体本身。一个青少年身上的“问题”是被他周边的关系，通过社会互动内化和体验的结果。一个中学生之所以被认为有问题，源于他厌学、逃避上学。为什么厌学、逃避上学是问题，因为父母、老师、周围的人认为这是问题。对“问题”青少年实施干预的首要工作是同他们一起澄清“问题”，使他们意识到，他们本人没有问题，是他们与众不同的做法、挑战常规的言行、不合规矩的选择、我行我素地固执、追求自我的态度不被多数人接受，于是被界定为问题。常用的工作方法有以下几种。
了解当事人生活经历中的风险因素。如贫穷、生理疾病、家庭矛盾、学业失败、特殊经历等。风险经历将青少年置于特殊的生活境遇，导致某些个体资源受损或缺失，限制了他的多元力量发挥作用。出于补偿或防御的需要，青少年有可能采取非常规方式加以应对。
了解当事人的家族及社会关系网。青少年对自己的问题认同是与其周围重要他人建构的结果，家人、老师的不断批评和一味指责，会把一些标签强加在青少年身上。通过了解当事人的家族及社会关系网使当事人明白他的问题从何而来，问题是如何形成的。
关注当事人的生活故事，提炼出其中的主角与关键配角。谁总在说话？谁告诉你这些？发生此事时谁与你在一起？你记得当时的情景吗？是你看到的还是谁告诉你的？等等。通过当事人回忆、讲述这些故事，他本人会对自己的生活逐渐清晰，能够理解他的生活是如何被建构的，问题是如何凸显的。
第二，建构意义：挖掘问题背后的抗逆力。
优势视角是相对于问题视角而言的。解构问题之前，青少年本人，包括他的家人、老师、亲属都从问题视角描述他：“厌学”、“逃学”、“白痴”、“脑子笨”、“成绩不好”、“失败”、“消极”、“无价值”、“生活颓废”等等。优势视角转换角度看待问题，挖掘这些“不良表现”背后的功能，青少年通过这些不良表现做出抵抗，坚持自我，捍卫自己的权利与地位。逃避上学是为了摆脱“学业失败”、“不被尊重”而带来的心理压力和精神痛苦；拒绝交流，回避父母是为了摆脱指责、抱怨、与别人比较而带来的自我挫败和否定评价对心灵的打击与重创；沉溺网络、封闭自我是为了保持“独立性”；惹事生非，故意捣乱是为了表明自己没有放弃，渴望以特殊的才能维护自尊，证明自己的意义。显然，这些行为不一定是合适的，但却是具有功能的，回避痛苦，减少刺激，抵御压力，维护自尊，证明意义。此时描述的词语可以有所改变，“挣扎”、“反抗”、“继续存在”、“寻求地位”、“坚持”、“独立”、“成长”、“学习”和“敢于挑战”等。
优势视角唤醒了“问题”青少年的抗逆力。抗逆力是个体面对危机处境的能力表现，危机是抗逆力的前提条件，没有危机也就无所谓抗逆力。个体身处逆境时，启动自身潜力，利用外界资源，通过内外因素的互动、调适，达成抗逆力的运作与成效。透过问题，挖掘意义，是心理健康教育的关键所在。必须树立优势视角，不纠缠于问题本身，而要关注问题背后的生命状况，看到问题也是功能的体现。就像一棵生长的小树，受到环境的挤压不能挺拔、直立生长，但它并没有枯死，而是顽强地生长着。也许是倾斜的，也许是缠绕的，也许是扭曲的，却顽强地活着，这就是生命的动力。生活在逆境中的青少年，就像受到挤压的小树，没有长成参天大树，不等于没有生命的意义。
第三，重构生活：用常规途径替代非常规途径。
青少年有两种抗逆力途径：常规途径与非常规途径。常规途径是上面所说的“4C”，非常规途径是上面所说的“4D”。常规途径与非常规途径都是青少年抗逆力的体现，相对于无聊、冷漠和焦虑而言，非常规途径也是有意义的。它标志着青少年没有被危机打垮，不向危机低头，而是积极寻求改变，通过各种途径使生命挣脱逆境。从行为本身看，可能是危险的、违规的、失常的或是混乱的，但它毕竟还在显示生命的力量，生命还在为意义而战。
“替代”是这一环节的关键。常规途径与非常规途径背后都是生命抗逆力的体现，二者的区别在于手段和方式不同。前者使用常规手段，行为方式为亲社会取向，表现出对社会的认同、顺从和一致，往往得到社会的接纳和支持。后者使用非常规手段，具有反传统、挑战常规、对抗成人等特征，表现出对社会的反思、批判和对抗，常常受到成人的指责、围攻和排斥。结果导致青少年与社会背道而驰，既使社会遭受损失，也对青少年自身成长构成阻碍。引导青少年深刻思考自身行为，认识行为的真正动因，以建设性方式参与社会，以常规行为替代非常规行为，是学校教育工作者义不容辞的责任。
注释：
[1].Garmezy N.:Children in poverty :Resilience despite risk[J].Psychiatry, 1993,56.
(作者单位：首都师范大学政法学院)