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摘要： 随着大学英语教学改革的深入，听力教学模式也发生着变化。本文针对目前大学英语听力课堂的现状，分析了听力教学中存在的问题，并提出了改善英语听力教学模式的策略。
关键词： 大学英语听力 影响因素 教学模式 教学策略
一、引言
随着大学英语教学改革的深入，听力教学模式也发生着变化。但是传统的听力教学模式仍在外语教学中占支配地位。这就造成了有些非英语专业大学生在数年的英语学习之后得到的仍是“哑巴”英语。这种状况要得以改变，关键在于学习者听说语言交际能力的提高，听力课在大学英语教学中的重要性就成为人们的共识。因此，现代大学英语听力教学法明确提出，其目的不是测试学生的听力水平，而是培养他们通过大量的听力实践掌握听力规律，提高听力水平。
二、影响听力水平的因素
1.语感不强
语感不强是指听音理解力差，反应较慢。在听音阶段，如果把听音信息当作语言信号，语感不强的听者总习惯在大脑对所接受的信息进行加工处理时，先将所听到的英语信号转换为母语信号，依据母语的思维理解听音信息。对听音阶段，我们比较科学地理解听音信息的方式应该是尽量减少中间环节，排除母语干扰，用英语思维。
2.听音错误
学生在进行听力练习时往往会闻其声而不得其语，听到了声音但不知声音所代表的语言符号。听者如若本身的语音不正确，则听音就会出现误差。如把work发成walk，把cloud发成crowd，那么在听到walk或crowd的发音时必然会误以为是work和cloud。语音和听力之间的密切关系由此可见。
3.词汇量的限制
一些听者词汇量较小，对英语的常用词组、口语习惯用语（如成语、俚语等）不够熟悉，自然而然会出现听到说话人的声音但对说话人的部分用词或短语感到生疏而不能理解说话人所讲内容的真正含义。对于发音不准且词汇量较小的听者来说必须相应加强语音方面的训练，熟悉基本语音知识，如分辨音素及语流中音的省略、连读、同化、不完全爆破，区分强弱读式发音，捕捉语句中的重音、语调等，在练习听的过程中学会听；听者还得扩大词汇量，在日常的英语学习中注意收集英美人士所使用的惯用语。听者同时在语音和词汇量两方面作努力将对听力理解起着重要作用。当然，要达到一定的水准就需要学习者不懈努力，锲而不舍。
4.“假听”现象
听者通常会谈到听完听力材料后，感觉什么都没听到，什么都没听懂也即听者在听后觉得听力信息如过眼烟云转瞬即逝。这种情况的出现跟听者进行“假听”有很大关系。据本人的听力教学观察，非英语专业听者大多时候都把音响信息作为声音频率和强度等物理特征被听觉系统接受后，没有能够把所听到的信息输送到大脑皮层深处并形成具体形象。特别是在进行语篇听力理解时，由于听音内容较多，时间长，大脑易疲劳，“假听”现象也就越容易出现。怎样对听音内容作出积极反应在大脑中构成形象克服“假听”现象呢？本人认为，在听音过程中必须集中注意力，积极对所听信息作出反应。此外，不管说话人的声音、语速如何，都不能产生抗拒、排斥的念头。因而在平时的听力训练中应对所听内容的语速问题引起注意，练习不同语速的材料，从而达到加强自身对语速的适应能力，加快思维速度，使听力理解能力有所提高。
三、改善英语听力教学模式的策略
1.“自下而上”及“自上而下”的听力教学模式
认知心理学家就语言理解过程提出了“自下而上”（bottom-up model）及“自上而下”（top-down model）两种信息加工模式。“自下而上”模式注重细节特征，是一系列由低级向高级，即由字词解码而最终获得信息的过程；“自上而下”模式突出整体结构的识别，强调长期记忆中存留的背景知识经验在理解中的作用，是一个预测、检验和证实的过程。这两种模式交互作用，在词法、句法和语篇等不同层面共同促进听力理解（王初明，1988）。
多年来，大学英语听力课上遵循着一种传统的模式即“放放录音，对对答案”，这实际上是在测试听力，而不是提高听力，也就不能帮助学生解决“怎样听”这个问题。按许多教师的理解，听力课的成功与否是通过听者对问题的正确反应来衡量的。教师注重的是听的结果，而不是听的过程，至于该结果是听者通过怎样的方式获得的，教师则不予以关注。因此，教师在听力教学中需要改变已经习惯的教学模式，有意识地将上面的两种模式交互应用于教学过程中。
以《大学英语听力教程》为例。该教材的Micro-Listening部分包括辨音、听写句子等录音材料，针对这一部分，教师应采取“自下而上”（bottom-up model）的新的教学模式，即从音素水平逐步过渡到词法、句法和语篇水平。教师通过讲解和示范，帮助学生纠正不正确的发音，辨别相似音素之间的差别，同时选择难度适当的录音材料进行跟读、模仿、填空和听力练习，增强学生对语流中失去爆破、连读、强读、弱读、同化、浊化等一些语言变化的敏感性。有了这个阶段的基础，就可以听听较长的材料，即听Macro-Listening部分。在听这一部分较长的材料，如短文、对话等的过程中教师应提供必要的文化背景，用“自上而下”（top-down model）的模式指导学生判明语篇的主题，根据语调、语气、语意转折和逻辑联系等语言现象对所听到的材料进行分析、归纳、推理和判断，以及加深对话语的理解。听者在听力理解的过程中既动脑又动手，密切注意语言的信息分布。这样，听者的大脑处于兴奋状态，反馈迅速，教师就可以在反馈过程中不断发现问题，不断调整教学策略以解决出现的问题并不失时机地予以评估，以评估替代对答案的过程。课堂呈现出较为活跃的气氛，学生学习动力增强，教学效果也应该比“放放录音，对对答案”的模式要明显得多。
2.互动听力教学模式
传统的听力课是学生听材料与理解内容的单向活动。一旦学生理解了听力材料的内容，听力课的内容就完成了。互动的教学就是让听力课成为学生与所听内容进行交流的双向活动。这种互动式的教学既能提高学生听力理解能力，又能更好地调动学生学习的积极性。
（1）听录音时的互动
在听力课堂中，学生听的材料大部分来源于录音材料。这时教师应在录音与学生之间架起交流的桥梁。教师一方面要让学生掌握整篇材料的中心内容，另一方面应随时了解学生对所听内容的反应。因此教师在播放长篇材料时，可以将其分为若干段落。每听一段后，教师可通过提问或交谈的形式与学生交流。但应注意选择停顿的段落长短适宜，不能打断学生的思路，影响掌握材料的主题。
（2）基于任务的教学互动
基于任务的教学就是在学生听完了一篇语言材料后，让他们完成某项任务，以检查他们是否理解所听内容。在这种教学模式中，教师的桥梁作用体现在选择材料与提出问题等方面。因此问题的设计应有趣味性，以激发学生的兴趣和培养学生的思维能力。对于英语初级与中级水平的学生，问题难度不宜太大，否则会过多地集中到解决问题上，而忽视了对听力材料内容的理解。
3.以知识结构理论（schema theory）为基础的听力教学模式
知识结构理论认为通过视觉或听觉感知到的语言之所以被人理解，是因为人脑中存储着由各种已有知识构成的框架中的某部分匹配，他们得到解读，进而被理解。
在这理论指导下，听力教学开展了听力前活动（pre-listening activities）。其形式可以为与听力材料有关的图片、录像片段或歌曲等，并且随后提出一些启发性的问题；这些问题在经过学生们的讨论后，教师重点介绍生词、短语与语言结构；最后教师可以播放听力材料。这种听力教学模式对学生理解难度较大的听力材料有很大的帮助。但是，这样的听力前活动内容不应太杂，时间不宜过长，否则会产生虎头蛇尾的现象，从而远离了听力课的教学目标。
四、结语
随着大学英语教学改革的深入，传统的听力教学模式已不适应大学英语听力的教学目标，因此教师在听力教学方式上也应做出相应的对策。但是，无论教学方式如何改变，都应以学生为主体。在听力教学中，教师既应要求学生掌握听力材料的局部内容，更要重视他们整体表达的主题，使学生能完整地理解语言的字面与内在的含义，培养他们通过大量听力实践掌握听力的规律，以便其自觉、有效地学习，提高听力水平。
参考文献：
［1］张民伦.英语听力入门［M］.华东师范大学出版社，2004年2月.
［2］王守元，苗兴伟.英语听力教学的理论与方法［J］.外语电化教学，2003年04期.
［3］左焕琪.外语教育展望［M］.华东师范大学出版社，2001.
［4］朱小玲.影响学生听力水平的因素及其对策［J］.兰州大学学报（社会科学版），2000年1期.
关键词： 大学英语听力 影响因素 教学模式 教学策略
一、引言
随着大学英语教学改革的深入，听力教学模式也发生着变化。但是传统的听力教学模式仍在外语教学中占支配地位。这就造成了有些非英语专业大学生在数年的英语学习之后得到的仍是“哑巴”英语。这种状况要得以改变，关键在于学习者听说语言交际能力的提高，听力课在大学英语教学中的重要性就成为人们的共识。因此，现代大学英语听力教学法明确提出，其目的不是测试学生的听力水平，而是培养他们通过大量的听力实践掌握听力规律，提高听力水平。
二、影响听力水平的因素
1.语感不强
语感不强是指听音理解力差，反应较慢。在听音阶段，如果把听音信息当作语言信号，语感不强的听者总习惯在大脑对所接受的信息进行加工处理时，先将所听到的英语信号转换为母语信号，依据母语的思维理解听音信息。对听音阶段，我们比较科学地理解听音信息的方式应该是尽量减少中间环节，排除母语干扰，用英语思维。
2.听音错误
学生在进行听力练习时往往会闻其声而不得其语，听到了声音但不知声音所代表的语言符号。听者如若本身的语音不正确，则听音就会出现误差。如把work发成walk，把cloud发成crowd，那么在听到walk或crowd的发音时必然会误以为是work和cloud。语音和听力之间的密切关系由此可见。
3.词汇量的限制
一些听者词汇量较小，对英语的常用词组、口语习惯用语（如成语、俚语等）不够熟悉，自然而然会出现听到说话人的声音但对说话人的部分用词或短语感到生疏而不能理解说话人所讲内容的真正含义。对于发音不准且词汇量较小的听者来说必须相应加强语音方面的训练，熟悉基本语音知识，如分辨音素及语流中音的省略、连读、同化、不完全爆破，区分强弱读式发音，捕捉语句中的重音、语调等，在练习听的过程中学会听；听者还得扩大词汇量，在日常的英语学习中注意收集英美人士所使用的惯用语。听者同时在语音和词汇量两方面作努力将对听力理解起着重要作用。当然，要达到一定的水准就需要学习者不懈努力，锲而不舍。
4.“假听”现象
听者通常会谈到听完听力材料后，感觉什么都没听到，什么都没听懂也即听者在听后觉得听力信息如过眼烟云转瞬即逝。这种情况的出现跟听者进行“假听”有很大关系。据本人的听力教学观察，非英语专业听者大多时候都把音响信息作为声音频率和强度等物理特征被听觉系统接受后，没有能够把所听到的信息输送到大脑皮层深处并形成具体形象。特别是在进行语篇听力理解时，由于听音内容较多，时间长，大脑易疲劳，“假听”现象也就越容易出现。怎样对听音内容作出积极反应在大脑中构成形象克服“假听”现象呢？本人认为，在听音过程中必须集中注意力，积极对所听信息作出反应。此外，不管说话人的声音、语速如何，都不能产生抗拒、排斥的念头。因而在平时的听力训练中应对所听内容的语速问题引起注意，练习不同语速的材料，从而达到加强自身对语速的适应能力，加快思维速度，使听力理解能力有所提高。
三、改善英语听力教学模式的策略
1.“自下而上”及“自上而下”的听力教学模式
认知心理学家就语言理解过程提出了“自下而上”（bottom-up model）及“自上而下”（top-down model）两种信息加工模式。“自下而上”模式注重细节特征，是一系列由低级向高级，即由字词解码而最终获得信息的过程；“自上而下”模式突出整体结构的识别，强调长期记忆中存留的背景知识经验在理解中的作用，是一个预测、检验和证实的过程。这两种模式交互作用，在词法、句法和语篇等不同层面共同促进听力理解（王初明，1988）。
多年来，大学英语听力课上遵循着一种传统的模式即“放放录音，对对答案”，这实际上是在测试听力，而不是提高听力，也就不能帮助学生解决“怎样听”这个问题。按许多教师的理解，听力课的成功与否是通过听者对问题的正确反应来衡量的。教师注重的是听的结果，而不是听的过程，至于该结果是听者通过怎样的方式获得的，教师则不予以关注。因此，教师在听力教学中需要改变已经习惯的教学模式，有意识地将上面的两种模式交互应用于教学过程中。
以《大学英语听力教程》为例。该教材的Micro-Listening部分包括辨音、听写句子等录音材料，针对这一部分，教师应采取“自下而上”（bottom-up model）的新的教学模式，即从音素水平逐步过渡到词法、句法和语篇水平。教师通过讲解和示范，帮助学生纠正不正确的发音，辨别相似音素之间的差别，同时选择难度适当的录音材料进行跟读、模仿、填空和听力练习，增强学生对语流中失去爆破、连读、强读、弱读、同化、浊化等一些语言变化的敏感性。有了这个阶段的基础，就可以听听较长的材料，即听Macro-Listening部分。在听这一部分较长的材料，如短文、对话等的过程中教师应提供必要的文化背景，用“自上而下”（top-down model）的模式指导学生判明语篇的主题，根据语调、语气、语意转折和逻辑联系等语言现象对所听到的材料进行分析、归纳、推理和判断，以及加深对话语的理解。听者在听力理解的过程中既动脑又动手，密切注意语言的信息分布。这样，听者的大脑处于兴奋状态，反馈迅速，教师就可以在反馈过程中不断发现问题，不断调整教学策略以解决出现的问题并不失时机地予以评估，以评估替代对答案的过程。课堂呈现出较为活跃的气氛，学生学习动力增强，教学效果也应该比“放放录音，对对答案”的模式要明显得多。
2.互动听力教学模式
传统的听力课是学生听材料与理解内容的单向活动。一旦学生理解了听力材料的内容，听力课的内容就完成了。互动的教学就是让听力课成为学生与所听内容进行交流的双向活动。这种互动式的教学既能提高学生听力理解能力，又能更好地调动学生学习的积极性。
（1）听录音时的互动
在听力课堂中，学生听的材料大部分来源于录音材料。这时教师应在录音与学生之间架起交流的桥梁。教师一方面要让学生掌握整篇材料的中心内容，另一方面应随时了解学生对所听内容的反应。因此教师在播放长篇材料时，可以将其分为若干段落。每听一段后，教师可通过提问或交谈的形式与学生交流。但应注意选择停顿的段落长短适宜，不能打断学生的思路，影响掌握材料的主题。
（2）基于任务的教学互动
基于任务的教学就是在学生听完了一篇语言材料后，让他们完成某项任务，以检查他们是否理解所听内容。在这种教学模式中，教师的桥梁作用体现在选择材料与提出问题等方面。因此问题的设计应有趣味性，以激发学生的兴趣和培养学生的思维能力。对于英语初级与中级水平的学生，问题难度不宜太大，否则会过多地集中到解决问题上，而忽视了对听力材料内容的理解。
3.以知识结构理论（schema theory）为基础的听力教学模式
知识结构理论认为通过视觉或听觉感知到的语言之所以被人理解，是因为人脑中存储着由各种已有知识构成的框架中的某部分匹配，他们得到解读，进而被理解。
在这理论指导下，听力教学开展了听力前活动（pre-listening activities）。其形式可以为与听力材料有关的图片、录像片段或歌曲等，并且随后提出一些启发性的问题；这些问题在经过学生们的讨论后，教师重点介绍生词、短语与语言结构；最后教师可以播放听力材料。这种听力教学模式对学生理解难度较大的听力材料有很大的帮助。但是，这样的听力前活动内容不应太杂，时间不宜过长，否则会产生虎头蛇尾的现象，从而远离了听力课的教学目标。
四、结语
随着大学英语教学改革的深入，传统的听力教学模式已不适应大学英语听力的教学目标，因此教师在听力教学方式上也应做出相应的对策。但是，无论教学方式如何改变，都应以学生为主体。在听力教学中，教师既应要求学生掌握听力材料的局部内容，更要重视他们整体表达的主题，使学生能完整地理解语言的字面与内在的含义，培养他们通过大量听力实践掌握听力的规律，以便其自觉、有效地学习，提高听力水平。
参考文献：
［1］张民伦.英语听力入门［M］.华东师范大学出版社，2004年2月.
［2］王守元，苗兴伟.英语听力教学的理论与方法［J］.外语电化教学，2003年04期.
［3］左焕琪.外语教育展望［M］.华东师范大学出版社，2001.
［4］朱小玲.影响学生听力水平的因素及其对策［J］.兰州大学学报（社会科学版），2000年1期.