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【摘 要】本文通过对传统课堂教学弊端的剖析，谈如何应用多元智能理论构建新的化学课堂教学策略。
【关键词】多元智能；课堂教学
1.多元智能理论及其教学观
多元智能理论是当今最具影响力的智力理论，是由美国哈佛大学著名发展心理学家霍德华·加德纳提出的，他认为人的智能是多元的。学生在化学学科的学习活动中包涵的智能主要有：
1.1 言语/语言智能。主要指能否对化学概念、原理、符号、化学术语、实验仪器名称等进行正确而简捷的表述。
1.2 逻辑/数理智能。表现方式就是计算和逻辑推理，其核心是学生思维能力。
1.3 视觉/空间智能。主要指学生在认识原子结构、分子结构、晶体结构、有机分子结构等化学物质结构以及在化学实验中对仪器的组装、试剂的鉴别、混合物的分离、除杂等方面所表现出来的能力。
1.4 音乐/节奏智能。化学学科中音乐/节奏智能的核心是指对声音的敏感力。
1.5 身体/运动智能。在化学学习活动中的具体表现就是模仿能力。比如学生课堂上记笔记的过程首先就是一个模仿过程，其次才是思维过程。
1.6 人际交往智能。所谓人际交往智能是指能够有效地理解别人和与人交往的能力，这一智能的核心在于与他人之间的”理解与交往”，能够善于听取别人的意见。
1.7 自我反省智能（元认知能力）。自我反省智能是指关于建构正确自我知觉的能力，其核心是留心、反思与重建。化学学科中的自我反省智能表现为：了解自己学习化学知识的方法，学习化学的状态，以及清楚地知道自己学习化学的潜能。
1.8 自然观察智能。化学学科中的自然观察智能不仅指观察实验并记录实验现象的能力，还包括对化学变化中能量变化的观察与感受，以及对抽象的原子晶体、离子晶体、分子晶体和金属晶体空间构型的观察与理解。
每个人都是这八种智能不同程度的组合，每个人的智能都各具特色，都同时拥有智能的强项和弱项。从多元智能理论角度看，化学教学的目标，就是要通过化学基本概念、原理、元素化合物知识、化学实验等内容的教学，从根本上提高学生的化学学习能力，促进学生形成化学学科的科学素养。通过多元化的课堂教学方式，开发每个学生的潜能，促进每个学生的全面发展。多元智能理论与我国新课程改革的诸多理念不谋而合，新课程改革提倡素质教育和创新教育，如何根据多元智能理论构建我们的课堂教学策略和教学行为，使我们的教育教学方式与学生的智能特征相适应，是值得探究的问题。
2.传统课堂教学的弊端
传统课堂教学就是教师对学生单向的“培养”活动，它表现为：一是以教为中心，学围绕教转。教师是知识的占有者和传授者，对于求知的学生来说，教师就是知识宝库，是活的教科书，没有教师对知识的传授，学生就无法学到知识。学生是给教会的而不是学会的，更不用说会学了。二是以教为基础，先教后学。学生只能跟着教师学，复制教师讲授的内容。课堂教学追求的是“序”与“静”。教师有条不紊地传授知识和组织安静的课堂教学秩序；学生是按教师预定的方案按部就班的进行学习。教支配、控制学，学无条件的服从于教，教学由共同体变成了单一体，学的独立性、独立品格丧失了，教也走向了其反面，最终成为遏制学的“力量”。教师越教，学生越不会学、越不爱学。最后导致课堂教学学生主体性严重缺失，学习方式单一，创新精神、创造性思维、实践能力得不到应有的培养，学习兴趣不浓，教学效率低下。
3.构建多元智能理论下课堂教学策略的两种模式
新课程改革要求我们改变旧的教学观念，改革旧的课堂教学方式，摈弃传统课堂教学的弊端，创设适合不同类型学习风格的教学方式，使教学适应每位学生，尊重和满足不同学生的需要，引导学生积极主动地学习。因此设计好我们的课堂教学显得尤为重要，多元智能理论对教学方案的设计和教学内容的实施有积极的作用。在具体的课堂教学中借鉴多元智能理论设计课堂教学时，有以下两种模式：
3.1 “通过智能而教”，即以智能为手段设计课堂教学。就是设计能够体现或者发挥不同智能强项的活动，给不同的学生充分的机会去发挥、运用自己所擅长的智能进行学习，改变过去学生整齐划一的静听学习方式，让不同的学生有机会、有可能在课堂上通过不同的学习活动发挥出自身的智能强项，以自己最擅长最喜欢的方式去学习，从而达到对学习内容更好的理解和掌握，最终达到自身智能以及其他方面更好的发展和成长的目的。
3.2 “为了多元智能而教”，即以智能为目的设计课堂教学。其设计的思路和组织安排则不同，首先确定本节课主要培养学生的某一项或几项智能，然后将课堂中的大部分活动明确地指向某一项或某几项智能的训练和培养，教学设计的重点在于构思能够培养不同智能类型的活动方式，教学评价也关注的是学生的不同智能是否得到了发展。
当然，在具体的课堂教学中，以上两种方式常常整合在一起成为一个问题的两个方面，并不能作出泾渭分明的划界。但就我们传统课堂中普遍存在的弊端，以及目前迫切需要改革的那些方面来说，“通过多元智能而教”更适合我们的需要，因此借鉴多元智能教学时应该以“手段”优先，兼顾“目的”的原则。
4.多元智能理论下的课堂教学策略
从智能结构看，在以往的化学教学中，我们比较重视学生的语言智能和数理逻辑智能的培养，而忽视了其他智能的发展。经过探索，不同的教学内容运用不同的教学策略，可以使学生的各种智能得到发展。
4.1 元素化合物知识课的教学策略——实验探究法（引导发现）、指导阅读法、讨论法、谈话法、合作学习法
元素化合物知识课的特点：
4.1.1 以叙述性材料为主，显得知识点分散，记忆量大。应及时对知识进行横向比较、纵向联系，将之联线结网。
4.1.2 元素化合物知识的学习如果离开实验、模型或其他直观手段，仅凭教师的口述和板书，学生是无法获得生动准确的感性知识的。他们只能是死记硬背，随着所学内容的增多，容易产生“前摄和倒摄抑制现象”，导致知识杂乱、混淆。 4.1.3 元素化合物知识必须体现“化学与社会”这个主题。 因为只有重视元素化合物与社会、生活、环境、科技的密切联系，才能通过元素化合物的教学，培养学生的社会责任感和热爱科学的情感。使他们关心环境、能源、材料、卫生等与现代社会有关的化学问题，从而最终激发学习化学的兴趣和欲望。
4.1.4 实验探究法。化学实验在全面开发学生潜能方面具有其独特优势：化学实验的教学目标，几乎体现着多元智能的所有方面。我认为将教材中的一些验证性实验改为探索性实验或设计性的实验，鼓励学生大胆设想，积极动手实验，并可在实验的过程中提出新的实验课题，继续探索，直至得出科学的答案或解释，有助于发挥学生的各种潜在智能。
例如，在学习乙酸的酸性时，我采用了以下的教学过程。
第一步提出两个问题：1.乙酸具有酸性，如何利用下列药品证明乙酸具有酸性？2.用实验证明乙酸、碳酸、亚硫酸的酸性强弱顺序？
（乙酸溶液、石蕊试液、PH试纸、Na2CO3溶液、试管、滴管、烧杯、表面皿、玻璃棒、试管、Na2SO3溶液）。
这种设疑的方法可以激发学生的求知欲，提高学生的学习兴趣。
第二步是先让小组成员之间进行讨论，得出不同的方法。再在我的引导下，进行组与组之间讨论，得出了下面几种实验方法：1.用pH试纸测乙酸的酸碱性，如果溶液变红，说明乙酸显酸性。2.把石蕊试液滴入乙酸溶液中，如果溶液变红，也说明乙酸显酸性。3.把乙酸滴入Na2CO3溶液中，观察现象，判断乙酸和碳酸的酸性强弱。4.把乙酸溶液滴入Na2SO3溶液中，观察现象判断乙酸和亚硫酸的酸性强弱。在这一教学环节中，学生大胆设想，相互讨论，得出实验方法，培养了学生的语言文字智能、人际关系智能和数学逻辑智能。
第三步学生根据讨论的结果，动手实验，观察实验现象，得出实验结果为乙酸的酸性强于碳酸而弱于亚硫酸，说明了乙酸是一种弱酸。在这一教学环节中，培养、开发了学生的视觉空间智能和身体运动智能。
实验探究法基本程序：①创设情景，引出问题；②猜想与假设；③讨论科学实验方案；④验证假设（实验探究）；⑤探讨规律，作出结论。
4.2 化学概念和化学理论知识课的教学策略——对比讲授法、讨论法、直观教学法。
根据学习心理理论，概念的学习主要有两种形式：概念形成和概念同化。“概念形成”指学生从大量同类事物中，通过辨别、概括，抽象出其本质属性。由于概念是通过大量处于下位的具体例证概括抽象形成的，因此这是一种上位学习。“概念同化”指学生利用原有认知结构中适当的概念图式来学习新的概念，这是一种下位学习。它要求学生认知结构中具有同化新概念的上位结构，并且上位结构越巩固清晰，新的下位概念就越容易被同化。概念的形成和概念的同化是概念学习的两种重要形式，这两种学习所要求的学习条件和心理过程不同。概念形成要求有足够的正、反例证，通过辨别、发现和抽象得出概念的本质属性。概念同化则要求学生已有认知结构中必须具有同化新材料的有关概念，学生要在辨别新概念与原有上位概念的异同中产生新概念，并将新概念存入更新了的概念网络。
因此化学概念和化学理论知识课的设计要符合：（1）概念（理论）教学要提供尽可能充足的化学事实（实验、标本、模型或数据图表等） ，帮助学生建立概念。（2）重视概念建立过程的教学。要注意运用准确、简明和逻辑性强的语言，抽象化学事实与化学现象的本质属性，分析新概念与原有概念的异同。（3）要通过正反例证的分析以及对概念的内涵、外延、条件的讨论，帮助学生理解概念。（4）要在初步建立概念的基础上，及时通过概念的运用，巩固概念。 并在后续学习中发展概念。
4.3 化学计算和化学用语知识课的教学策略——范例讲授法、练习法、演示法（感性到理性）
化学计算和化学用语的教学都是以对化学基本概念、基本原理的准确理解为基础的，属于课程目标中的“知识和技能”范畴，具有明显的技能教学特征。最宜采用范例讲授的教学方式，化学计算和化学用语的教学若离开了具体的实例，只是由教师将枯燥的方法、规范和步骤进行罗列，则不管教师表达如何清晰，学生也是不得要领的。开展范例教学要注意以下几点：首先，举例必须符合教学目标及本班大多数学生的认知水平；第二，举例必须精练、典型；第三，所举实例的呈现顺序要经过合理的安排，符合“最近发展区原则”，发挥学生的“自我效能感”，尽量使呈现序与学生认知序产生“共振”。
化学计算与化学用语知识大多属于程序性知识，因此，在教学设计时要注意“过程和方法”，通过程序性知识的教学，培养学生的心智技能。目前较为普遍的通病是在分析例题时重步骤、规范而轻原理、过程，对于在背后支撑这些具体步骤的化学概念、化学原理，例如质量守恒、电子守恒、离子方程式的概念等等，往往只在讲步骤前作为原则提一提，讲解例题时并没有认真分析，概念和原理成了游离于教学主体内容以外的东西。事实上，它们应该成为化学计算和化学用语教学的主线。虽然这两部分知识的学习都有明显的技能学习的特征，但这种技能是一种以概念原理的理解和运用为特征的心智技能，不能把它等同于以动作模仿为特征的技能。
5.结束语
在新的教育理念下，教师教给学生多少知识虽然重要，但更重要的是学生学会多少，有没有从教师这里学到有效的学习方法。这就要求我们借鉴多元智能理论，构建多种化学课堂教学策略，优化教学过程，培养学生的多种智能，使他们成为各行各业的生力军，为我国的经济发展做贡献。
参考文献
[1] 霍华德·加德纳（ Howard ·Gardner），《多元智能》，沈致隆译，新华出版社，2004年4月。
[2] 中华人民共和国教育部编，《普通高中化学课程标准（实验）》，人民教育出版社，2003年4月。
[3] 梅汝丽，《多元智能与教学策略》，开明出版社，2003年8月。
[4] 郅庭瑾，《多元智能教学》，天津教育出版社，2004年3月。
[5] 夏靖龙，多元智力理论在化学实验教学中的应用.上海教育， 2002
[6] 刘知新，化学课堂教学模式初探[J].化学教育，1982，（5）。
收稿日期：2013-07-24
【关键词】多元智能；课堂教学
1.多元智能理论及其教学观
多元智能理论是当今最具影响力的智力理论，是由美国哈佛大学著名发展心理学家霍德华·加德纳提出的，他认为人的智能是多元的。学生在化学学科的学习活动中包涵的智能主要有：
1.1 言语/语言智能。主要指能否对化学概念、原理、符号、化学术语、实验仪器名称等进行正确而简捷的表述。
1.2 逻辑/数理智能。表现方式就是计算和逻辑推理，其核心是学生思维能力。
1.3 视觉/空间智能。主要指学生在认识原子结构、分子结构、晶体结构、有机分子结构等化学物质结构以及在化学实验中对仪器的组装、试剂的鉴别、混合物的分离、除杂等方面所表现出来的能力。
1.4 音乐/节奏智能。化学学科中音乐/节奏智能的核心是指对声音的敏感力。
1.5 身体/运动智能。在化学学习活动中的具体表现就是模仿能力。比如学生课堂上记笔记的过程首先就是一个模仿过程，其次才是思维过程。
1.6 人际交往智能。所谓人际交往智能是指能够有效地理解别人和与人交往的能力，这一智能的核心在于与他人之间的”理解与交往”，能够善于听取别人的意见。
1.7 自我反省智能（元认知能力）。自我反省智能是指关于建构正确自我知觉的能力，其核心是留心、反思与重建。化学学科中的自我反省智能表现为：了解自己学习化学知识的方法，学习化学的状态，以及清楚地知道自己学习化学的潜能。
1.8 自然观察智能。化学学科中的自然观察智能不仅指观察实验并记录实验现象的能力，还包括对化学变化中能量变化的观察与感受，以及对抽象的原子晶体、离子晶体、分子晶体和金属晶体空间构型的观察与理解。
每个人都是这八种智能不同程度的组合，每个人的智能都各具特色，都同时拥有智能的强项和弱项。从多元智能理论角度看，化学教学的目标，就是要通过化学基本概念、原理、元素化合物知识、化学实验等内容的教学，从根本上提高学生的化学学习能力，促进学生形成化学学科的科学素养。通过多元化的课堂教学方式，开发每个学生的潜能，促进每个学生的全面发展。多元智能理论与我国新课程改革的诸多理念不谋而合，新课程改革提倡素质教育和创新教育，如何根据多元智能理论构建我们的课堂教学策略和教学行为，使我们的教育教学方式与学生的智能特征相适应，是值得探究的问题。
2.传统课堂教学的弊端
传统课堂教学就是教师对学生单向的“培养”活动，它表现为：一是以教为中心，学围绕教转。教师是知识的占有者和传授者，对于求知的学生来说，教师就是知识宝库，是活的教科书，没有教师对知识的传授，学生就无法学到知识。学生是给教会的而不是学会的，更不用说会学了。二是以教为基础，先教后学。学生只能跟着教师学，复制教师讲授的内容。课堂教学追求的是“序”与“静”。教师有条不紊地传授知识和组织安静的课堂教学秩序；学生是按教师预定的方案按部就班的进行学习。教支配、控制学，学无条件的服从于教，教学由共同体变成了单一体，学的独立性、独立品格丧失了，教也走向了其反面，最终成为遏制学的“力量”。教师越教，学生越不会学、越不爱学。最后导致课堂教学学生主体性严重缺失，学习方式单一，创新精神、创造性思维、实践能力得不到应有的培养，学习兴趣不浓，教学效率低下。
3.构建多元智能理论下课堂教学策略的两种模式
新课程改革要求我们改变旧的教学观念，改革旧的课堂教学方式，摈弃传统课堂教学的弊端，创设适合不同类型学习风格的教学方式，使教学适应每位学生，尊重和满足不同学生的需要，引导学生积极主动地学习。因此设计好我们的课堂教学显得尤为重要，多元智能理论对教学方案的设计和教学内容的实施有积极的作用。在具体的课堂教学中借鉴多元智能理论设计课堂教学时，有以下两种模式：
3.1 “通过智能而教”，即以智能为手段设计课堂教学。就是设计能够体现或者发挥不同智能强项的活动，给不同的学生充分的机会去发挥、运用自己所擅长的智能进行学习，改变过去学生整齐划一的静听学习方式，让不同的学生有机会、有可能在课堂上通过不同的学习活动发挥出自身的智能强项，以自己最擅长最喜欢的方式去学习，从而达到对学习内容更好的理解和掌握，最终达到自身智能以及其他方面更好的发展和成长的目的。
3.2 “为了多元智能而教”，即以智能为目的设计课堂教学。其设计的思路和组织安排则不同，首先确定本节课主要培养学生的某一项或几项智能，然后将课堂中的大部分活动明确地指向某一项或某几项智能的训练和培养，教学设计的重点在于构思能够培养不同智能类型的活动方式，教学评价也关注的是学生的不同智能是否得到了发展。
当然，在具体的课堂教学中，以上两种方式常常整合在一起成为一个问题的两个方面，并不能作出泾渭分明的划界。但就我们传统课堂中普遍存在的弊端，以及目前迫切需要改革的那些方面来说，“通过多元智能而教”更适合我们的需要，因此借鉴多元智能教学时应该以“手段”优先，兼顾“目的”的原则。
4.多元智能理论下的课堂教学策略
从智能结构看，在以往的化学教学中，我们比较重视学生的语言智能和数理逻辑智能的培养，而忽视了其他智能的发展。经过探索，不同的教学内容运用不同的教学策略，可以使学生的各种智能得到发展。
4.1 元素化合物知识课的教学策略——实验探究法（引导发现）、指导阅读法、讨论法、谈话法、合作学习法
元素化合物知识课的特点：
4.1.1 以叙述性材料为主，显得知识点分散，记忆量大。应及时对知识进行横向比较、纵向联系，将之联线结网。
4.1.2 元素化合物知识的学习如果离开实验、模型或其他直观手段，仅凭教师的口述和板书，学生是无法获得生动准确的感性知识的。他们只能是死记硬背，随着所学内容的增多，容易产生“前摄和倒摄抑制现象”，导致知识杂乱、混淆。 4.1.3 元素化合物知识必须体现“化学与社会”这个主题。 因为只有重视元素化合物与社会、生活、环境、科技的密切联系，才能通过元素化合物的教学，培养学生的社会责任感和热爱科学的情感。使他们关心环境、能源、材料、卫生等与现代社会有关的化学问题，从而最终激发学习化学的兴趣和欲望。
4.1.4 实验探究法。化学实验在全面开发学生潜能方面具有其独特优势：化学实验的教学目标，几乎体现着多元智能的所有方面。我认为将教材中的一些验证性实验改为探索性实验或设计性的实验，鼓励学生大胆设想，积极动手实验，并可在实验的过程中提出新的实验课题，继续探索，直至得出科学的答案或解释，有助于发挥学生的各种潜在智能。
例如，在学习乙酸的酸性时，我采用了以下的教学过程。
第一步提出两个问题：1.乙酸具有酸性，如何利用下列药品证明乙酸具有酸性？2.用实验证明乙酸、碳酸、亚硫酸的酸性强弱顺序？
（乙酸溶液、石蕊试液、PH试纸、Na2CO3溶液、试管、滴管、烧杯、表面皿、玻璃棒、试管、Na2SO3溶液）。
这种设疑的方法可以激发学生的求知欲，提高学生的学习兴趣。
第二步是先让小组成员之间进行讨论，得出不同的方法。再在我的引导下，进行组与组之间讨论，得出了下面几种实验方法：1.用pH试纸测乙酸的酸碱性，如果溶液变红，说明乙酸显酸性。2.把石蕊试液滴入乙酸溶液中，如果溶液变红，也说明乙酸显酸性。3.把乙酸滴入Na2CO3溶液中，观察现象，判断乙酸和碳酸的酸性强弱。4.把乙酸溶液滴入Na2SO3溶液中，观察现象判断乙酸和亚硫酸的酸性强弱。在这一教学环节中，学生大胆设想，相互讨论，得出实验方法，培养了学生的语言文字智能、人际关系智能和数学逻辑智能。
第三步学生根据讨论的结果，动手实验，观察实验现象，得出实验结果为乙酸的酸性强于碳酸而弱于亚硫酸，说明了乙酸是一种弱酸。在这一教学环节中，培养、开发了学生的视觉空间智能和身体运动智能。
实验探究法基本程序：①创设情景，引出问题；②猜想与假设；③讨论科学实验方案；④验证假设（实验探究）；⑤探讨规律，作出结论。
4.2 化学概念和化学理论知识课的教学策略——对比讲授法、讨论法、直观教学法。
根据学习心理理论，概念的学习主要有两种形式：概念形成和概念同化。“概念形成”指学生从大量同类事物中，通过辨别、概括，抽象出其本质属性。由于概念是通过大量处于下位的具体例证概括抽象形成的，因此这是一种上位学习。“概念同化”指学生利用原有认知结构中适当的概念图式来学习新的概念，这是一种下位学习。它要求学生认知结构中具有同化新概念的上位结构，并且上位结构越巩固清晰，新的下位概念就越容易被同化。概念的形成和概念的同化是概念学习的两种重要形式，这两种学习所要求的学习条件和心理过程不同。概念形成要求有足够的正、反例证，通过辨别、发现和抽象得出概念的本质属性。概念同化则要求学生已有认知结构中必须具有同化新材料的有关概念，学生要在辨别新概念与原有上位概念的异同中产生新概念，并将新概念存入更新了的概念网络。
因此化学概念和化学理论知识课的设计要符合：（1）概念（理论）教学要提供尽可能充足的化学事实（实验、标本、模型或数据图表等） ，帮助学生建立概念。（2）重视概念建立过程的教学。要注意运用准确、简明和逻辑性强的语言，抽象化学事实与化学现象的本质属性，分析新概念与原有概念的异同。（3）要通过正反例证的分析以及对概念的内涵、外延、条件的讨论，帮助学生理解概念。（4）要在初步建立概念的基础上，及时通过概念的运用，巩固概念。 并在后续学习中发展概念。
4.3 化学计算和化学用语知识课的教学策略——范例讲授法、练习法、演示法（感性到理性）
化学计算和化学用语的教学都是以对化学基本概念、基本原理的准确理解为基础的，属于课程目标中的“知识和技能”范畴，具有明显的技能教学特征。最宜采用范例讲授的教学方式，化学计算和化学用语的教学若离开了具体的实例，只是由教师将枯燥的方法、规范和步骤进行罗列，则不管教师表达如何清晰，学生也是不得要领的。开展范例教学要注意以下几点：首先，举例必须符合教学目标及本班大多数学生的认知水平；第二，举例必须精练、典型；第三，所举实例的呈现顺序要经过合理的安排，符合“最近发展区原则”，发挥学生的“自我效能感”，尽量使呈现序与学生认知序产生“共振”。
化学计算与化学用语知识大多属于程序性知识，因此，在教学设计时要注意“过程和方法”，通过程序性知识的教学，培养学生的心智技能。目前较为普遍的通病是在分析例题时重步骤、规范而轻原理、过程，对于在背后支撑这些具体步骤的化学概念、化学原理，例如质量守恒、电子守恒、离子方程式的概念等等，往往只在讲步骤前作为原则提一提，讲解例题时并没有认真分析，概念和原理成了游离于教学主体内容以外的东西。事实上，它们应该成为化学计算和化学用语教学的主线。虽然这两部分知识的学习都有明显的技能学习的特征，但这种技能是一种以概念原理的理解和运用为特征的心智技能，不能把它等同于以动作模仿为特征的技能。
5.结束语
在新的教育理念下，教师教给学生多少知识虽然重要，但更重要的是学生学会多少，有没有从教师这里学到有效的学习方法。这就要求我们借鉴多元智能理论，构建多种化学课堂教学策略，优化教学过程，培养学生的多种智能，使他们成为各行各业的生力军，为我国的经济发展做贡献。
参考文献
[1] 霍华德·加德纳（ Howard ·Gardner），《多元智能》，沈致隆译，新华出版社，2004年4月。
[2] 中华人民共和国教育部编，《普通高中化学课程标准（实验）》，人民教育出版社，2003年4月。
[3] 梅汝丽，《多元智能与教学策略》，开明出版社，2003年8月。
[4] 郅庭瑾，《多元智能教学》，天津教育出版社，2004年3月。
[5] 夏靖龙，多元智力理论在化学实验教学中的应用.上海教育， 2002
[6] 刘知新，化学课堂教学模式初探[J].化学教育，1982，（5）。
收稿日期：2013-07-24