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【摘要】情境化教学思想的运用是新课程理念下数学课堂教学的一个热门话题，科学合理地创设教学情境能引起学生认知冲突、激发学生的求知欲、充分调动学生学习数学的积极性，从而提高数学课堂教学效率。但数学课堂教学的情境创设应合理把握情境的真实度；应含有一定的挑战性的问题；应突出其核心效能。
【关键词】新课程 ； 数学课堂教学 ； 情境创设 ； 思考
1问题的提出
《数学课程标准》指出：在数学教学中，应通过丰富的实例引入数学知识，引导学生应用数学知识解决实际问题，经历探索、解决问题的过程；帮助学生认识到数学与实际生活有关，体会数学的应用价值。新课程理念对数学课堂教学产生了强有力的冲击，教学策略和方式不断革新，基于“面向学生的生活世界、社会实践，尊重学生已有的知识经验”这一新课程基本理念而触发的情境化教学思想的运用更成了一个热门话题。
教育心理学的理论启示我们，在课堂教学中，应该充分运用动机原理，使学生的学习具有内驱力，学习将会取得良好的效果。激起学生学习数学的内驱力的一种有效的方法，就是创设问题的情境，科学合理地创设教学情境能引起学生认知冲突、激发学生的求知欲，充分调动学生学习数学的积极性，从而提高数学课堂教学效率。勿庸置疑，“情境创设”在数学教学中有着极其重要的作用，然而，在观摩数学公开课中发现许多教师往往花了很大的时间和精力去创设情境，而煞费苦心创设的情境却没有起到应有的作用，甚至出现了些问题和偏差。在新课程理念下，有效的数学教学究竟要创设怎样的情境？这引起笔者深刻的反思。
2基于案例的分析和对数学课堂情境创设的思考
接着，教师让学生来猜猜猴山有多少只大猴子，多少只小猴子。学生开始乱猜，接着教师选用了其中一个学生的数据，要求同学们一起算一算猴山共有多少只猴子？最后教师在学生乱猜的基础上，确定了一道题目：猴山有大猴子12只，小猴子8只，一共有多少只猴子？
案例3、在我校一次公开课上，一位教师上《空间两直线位置关系》这一课，创设了这样一个情境：教师要求每个学生手拿两只笔，然后随意抛向空中。这时学生可开心了，抛啊，接啊，找啊，顿时教室象了锅似的。然后教师发问：同学们，你觉得这两支笔在空中会有哪几种不同的情况呢？我不禁听得一头雾水：“笔在空中不是掉下来吗，哪有几种情况呢” 后来往下听，才知道教师设计这样的情境是希望学生说出“平行”、“相交”还有“没有平行也没有相交”三种情况。
思考一、这是真的吗？ 情境创设应合理把握情境的真实度 。
案例1中，“那两个经验公式是从哪里来的？”这句简单的提问深深地刺痛了我，引起我的阵阵反思。教师创设此情境的本意是为了让数学学习更加生动、活泼，是努力追求数学的问题从实际生活中来。但这样的情境明显带有“虚假性”，一看就知道是教师为了提出数学问题而人为地编制的情境，是教师主观臆造出来的。但是我们的学生是否真的能接受这种虚假情境？显然，当他们明白老师只不过是“说说而已”时，就产生了一种被愚弄的感觉。学生就算是解决了教师提出的问题，也只是提高了解决问题的技能技巧，而忽略了对学生的人文素养的培养。
在这一过程中，教学也就是达成了三维目标的一个目标即知识与技能，但对于提高学生对生活数学的了解，在数学的学习中获得情感态度价值观的培养就荡然无存，这是与“以人为本”的新课程理念教学理念相违背的。在教学中实现育人的目标，是我们教学工作者的一项非常重要的任务，不要因为上面所说的设计，而使学生对社会的认识产生偏颇，这是我们不愿意看到的。因此，我们设计的情境要有一定的真实性和现实意义，更要以学生的发展为本，而不能“捡了芝麻，丢了西瓜”。
思考二、学生思考了吗？情境创设应含有一定的挑战性的问题。
案例2中，课堂气氛异常活跃，真的是所谓热热闹闹、轰轰烈烈地“动”起来，教室里也不时有一阵阵笑声，上课教师俨然象节目主持人的角色，陶醉于自己创造出的“活跃”的课堂气氛里。但冷静一想，这种在轰轰烈烈的外表下，往往忽略了教学最本质的追求，数学问题偏易，没有思考价值，缺乏挑战性，不能激发学生思维。数学的力量与价值在这种有点异化或泛化的生活化中，显得极其苍白与无力。我们可以看到，在诸多公开课、示范课、展示课上，学生们动手实践、自主探索、合作交流，忙得不亦乐乎，而实质上并没有带给学生理智的挑战、认知上的冲突、内心的震撼和无言的感动。
《数学课程标准》中指出：学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的。学习的内容如果恰当地出现在“学生的最近发展区内”，那学生学习积极性就会被激发，愿意去思考和解决面临的数学问题。通过精心设计具有挑战性的问题情境，不断激发学习动机，使学生经常处于“愤悱”的状态中，给学生提供学习的目标和思维的空间，学生自主学习才能真正成为可能。
思考三、每节课都要创设情境吗？情境创设应突出其核心效能。
案例3中，教师和学生似乎都有点过分沉醉于共同创造的热烈的课堂氛围，在此起彼伏的情境转换下，虚假的成功蒙蔽了师生理性的思考。为了设计适合本节课的教学情境，教师不能说不卖力，真可谓是“绞尽脑汁”才想出这么一个情境。可仔细想一想，这样的情境现实吗？两支笔抛向空中很快就掉下来，谁还能观察到它们之间构成了什么关系？而且，两支笔真正构成“平行”、“相交”的概率有多少？这样的情境创设对学生的学习有没有实际上的帮助呢？这是不是浪费时间？现在的数学课堂教学难道就一定要“情境”吗？
我想：恰当的情境创设是能引起学生的学习兴趣，激发学习欲望。但不恰当的情境创设反而会起到负作用，学生往往会被老师创设的情境所吸引，久久不能进入学习状态，课开始很久了，还在无关紧要的事情上胡扯，把注意力放在了与数学无关的事情上，因此浪费了宝贵的上课时间。并不是每节课都一定要从情境引入，对于一些不好创设情境的教学内容，可以采取开门见山的方式，直接导入新课。对一些有一定难度的教学内容，也不妨来一点复习铺垫，为学生更顺利地学习新知识提供帮助。然而数学教学到了一定程度，本身就具有数学的魅力！教师不应单纯地用“生活化”、“活动化”冲淡“数学味”。 笔者认为，虽然说“兴趣是最好的老师”，但数学学习仅凭兴趣是远远不够的，数学作为自然科学的基础学科，其科学理性是数学生命经久不衰的支柱，数学新课程和原来的数学教学大纲都把数学思维能力的培养确定为数学教育教学的核心目标。为此，突出数学课堂教学情境创设的核心效能，让数学课堂在适度改变它枯燥乏味面孔的同时，引导学生最终折服并受益于数学的理性思维，对于情境设置，遵循宁精勿杂、宁缺毋滥的原则也就很有必要了。
3数学课堂创设问题情境的几种有效方式
3.1创设应用性问题情境，引导学生自己发现问题。
如在“均值不等式”一节的教学中，可设计如下实际应用问题，引导学生从中发现关于均值不等式的定理及其推论。
今有一台天平两臂之长略有差异，其他均精确。有人要用它称量物体的重量，只须将物体放在左、右两个托盘中各称一次，再将称量结果相加后除以2就是物体的真实重量。你认为这种做法对不对？如果不对的话，你能否找到一种用这台天平称量物体重量的正确方法？
这个问题，贴近生活，贴近实际，给学生创设了一个观察、联想、抽象、概括、数学化的过程。在这样的问题情境下，再注意给学生动手、动脑的空间和时间，学生一定会想学、乐学、主动学。
3.2创设趣味性问题情境，引发学生自主学习的兴趣。
在“等比数列”一节的教学时，可创设如下有趣的问题情境引入等比数列的概念。
阿基里斯（希腊神话中的善跑英雄）和乌龟赛跑，乌龟在前方1里处，阿基里斯的速度是乌龟的10倍，当它追到1里处时，乌龟前进了1/10 里，当他追到1/10里，乌龟前进了1/100里；当他追到1/100里时，乌龟又前进了1/1000里。
①分别写出相同的各段时间里阿基里斯和乌龟各自所行的路程；
②阿基里斯能否追上乌龟？
让学生观察这两个数列的特点引出等比数列的定义，学生兴趣十分浓厚，很快就进入了主动学习的状态。
3.3创设开放性问题情境，引导学生积极思考。
直线y=2x+m与抛物线 相交于A、B两点，，求直线AB的方程（需要补充恰当的条件，使直线方程得以确定）。
此题一给出，学生的思维便很活跃，补充的条件形形色色。
例如：①|AB|的长度； ②若O为原点，∠AOB=90°；
③AB中点的纵坐标为6； ④AB过抛物线的焦点F。
涉及到的知识有韦达定理、弦长公式、中点坐标公式、抛物线的焦点坐标，两直线相互垂直的充要条件等等，学生实实在在地进入了“状态”。
3.4创设新异悬念情境，引导学生自主探究。
在“抛物线及其标准方程”一节的教学中，引出抛物线定义“平面上与一个定点F和一条定直线l的距离相等的点的轨迹叫做抛物线”之后，设置这样的问题情境：初中已学过的一元二次函数的图象就是抛物线，而今定义的抛物线与初中已学的抛物线从字面上看不一致，但它们之间一定有某种内在联系，你能找出这种内在的联系吗？
此问题问得新奇，问题的结论应该是肯定的，而课本中又无解释，这自然会引起学生探索其中奥秘的欲望。
4结束语
在新课程、新理念的冲击下，情境教学、人文渗透成了数学课堂教学必不可少的一个教学程序.这就让数学课堂教学走进了又一个新的误区.为了让课堂教学精彩、漂亮、引人入胜，教师们不惜花费大量的时间“冥思苦想”地创设情境，并且让人文关怀、德育渗透、生硬地贯穿了整个课堂教学始终.好似数学课脱离了情境就脱离了学生的生活，没有了人文就没有了爱的体验、美的享受，就不是新课程理念下的数学课.事实上，课堂教学既是一门科学，又是一门艺术.作为一门科学，就应该有一定的评价标准；而作为一门艺术，贵在创新，就不应该有唯一的评价标准.无论如何，数学课堂教学也应该崇尚行云流水般的自然流畅而非任何流于形式的“作秀”；还应该给予学生以广阔的自由纯真的空间而非人为的非自然的设置；更应该还给数学以其理性自然的真面目而非过于矫情的人文渗透.惟有自然的，才是真正永恒的！
参考文献
[1]《数学课程标准研修》 高等教育出版社 2004年5月.
[2]《中学生数学学习心理学》 浙江教育出版社 2005年5月.
[3]刘晓丽.数学情景创设原则与策略.《考试（教研版）》[J].2008年10期.
【关键词】新课程 ； 数学课堂教学 ； 情境创设 ； 思考
1问题的提出
《数学课程标准》指出：在数学教学中，应通过丰富的实例引入数学知识，引导学生应用数学知识解决实际问题，经历探索、解决问题的过程；帮助学生认识到数学与实际生活有关，体会数学的应用价值。新课程理念对数学课堂教学产生了强有力的冲击，教学策略和方式不断革新，基于“面向学生的生活世界、社会实践，尊重学生已有的知识经验”这一新课程基本理念而触发的情境化教学思想的运用更成了一个热门话题。
教育心理学的理论启示我们，在课堂教学中，应该充分运用动机原理，使学生的学习具有内驱力，学习将会取得良好的效果。激起学生学习数学的内驱力的一种有效的方法，就是创设问题的情境，科学合理地创设教学情境能引起学生认知冲突、激发学生的求知欲，充分调动学生学习数学的积极性，从而提高数学课堂教学效率。勿庸置疑，“情境创设”在数学教学中有着极其重要的作用，然而，在观摩数学公开课中发现许多教师往往花了很大的时间和精力去创设情境，而煞费苦心创设的情境却没有起到应有的作用，甚至出现了些问题和偏差。在新课程理念下，有效的数学教学究竟要创设怎样的情境？这引起笔者深刻的反思。
2基于案例的分析和对数学课堂情境创设的思考
接着，教师让学生来猜猜猴山有多少只大猴子，多少只小猴子。学生开始乱猜，接着教师选用了其中一个学生的数据，要求同学们一起算一算猴山共有多少只猴子？最后教师在学生乱猜的基础上，确定了一道题目：猴山有大猴子12只，小猴子8只，一共有多少只猴子？
案例3、在我校一次公开课上，一位教师上《空间两直线位置关系》这一课，创设了这样一个情境：教师要求每个学生手拿两只笔，然后随意抛向空中。这时学生可开心了，抛啊，接啊，找啊，顿时教室象了锅似的。然后教师发问：同学们，你觉得这两支笔在空中会有哪几种不同的情况呢？我不禁听得一头雾水：“笔在空中不是掉下来吗，哪有几种情况呢” 后来往下听，才知道教师设计这样的情境是希望学生说出“平行”、“相交”还有“没有平行也没有相交”三种情况。
思考一、这是真的吗？ 情境创设应合理把握情境的真实度 。
案例1中，“那两个经验公式是从哪里来的？”这句简单的提问深深地刺痛了我，引起我的阵阵反思。教师创设此情境的本意是为了让数学学习更加生动、活泼，是努力追求数学的问题从实际生活中来。但这样的情境明显带有“虚假性”，一看就知道是教师为了提出数学问题而人为地编制的情境，是教师主观臆造出来的。但是我们的学生是否真的能接受这种虚假情境？显然，当他们明白老师只不过是“说说而已”时，就产生了一种被愚弄的感觉。学生就算是解决了教师提出的问题，也只是提高了解决问题的技能技巧，而忽略了对学生的人文素养的培养。
在这一过程中，教学也就是达成了三维目标的一个目标即知识与技能，但对于提高学生对生活数学的了解，在数学的学习中获得情感态度价值观的培养就荡然无存，这是与“以人为本”的新课程理念教学理念相违背的。在教学中实现育人的目标，是我们教学工作者的一项非常重要的任务，不要因为上面所说的设计，而使学生对社会的认识产生偏颇，这是我们不愿意看到的。因此，我们设计的情境要有一定的真实性和现实意义，更要以学生的发展为本，而不能“捡了芝麻，丢了西瓜”。
思考二、学生思考了吗？情境创设应含有一定的挑战性的问题。
案例2中，课堂气氛异常活跃，真的是所谓热热闹闹、轰轰烈烈地“动”起来，教室里也不时有一阵阵笑声，上课教师俨然象节目主持人的角色，陶醉于自己创造出的“活跃”的课堂气氛里。但冷静一想，这种在轰轰烈烈的外表下，往往忽略了教学最本质的追求，数学问题偏易，没有思考价值，缺乏挑战性，不能激发学生思维。数学的力量与价值在这种有点异化或泛化的生活化中，显得极其苍白与无力。我们可以看到，在诸多公开课、示范课、展示课上，学生们动手实践、自主探索、合作交流，忙得不亦乐乎，而实质上并没有带给学生理智的挑战、认知上的冲突、内心的震撼和无言的感动。
《数学课程标准》中指出：学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的。学习的内容如果恰当地出现在“学生的最近发展区内”，那学生学习积极性就会被激发，愿意去思考和解决面临的数学问题。通过精心设计具有挑战性的问题情境，不断激发学习动机，使学生经常处于“愤悱”的状态中，给学生提供学习的目标和思维的空间，学生自主学习才能真正成为可能。
思考三、每节课都要创设情境吗？情境创设应突出其核心效能。
案例3中，教师和学生似乎都有点过分沉醉于共同创造的热烈的课堂氛围，在此起彼伏的情境转换下，虚假的成功蒙蔽了师生理性的思考。为了设计适合本节课的教学情境，教师不能说不卖力，真可谓是“绞尽脑汁”才想出这么一个情境。可仔细想一想，这样的情境现实吗？两支笔抛向空中很快就掉下来，谁还能观察到它们之间构成了什么关系？而且，两支笔真正构成“平行”、“相交”的概率有多少？这样的情境创设对学生的学习有没有实际上的帮助呢？这是不是浪费时间？现在的数学课堂教学难道就一定要“情境”吗？
我想：恰当的情境创设是能引起学生的学习兴趣，激发学习欲望。但不恰当的情境创设反而会起到负作用，学生往往会被老师创设的情境所吸引，久久不能进入学习状态，课开始很久了，还在无关紧要的事情上胡扯，把注意力放在了与数学无关的事情上，因此浪费了宝贵的上课时间。并不是每节课都一定要从情境引入，对于一些不好创设情境的教学内容，可以采取开门见山的方式，直接导入新课。对一些有一定难度的教学内容，也不妨来一点复习铺垫，为学生更顺利地学习新知识提供帮助。然而数学教学到了一定程度，本身就具有数学的魅力！教师不应单纯地用“生活化”、“活动化”冲淡“数学味”。 笔者认为，虽然说“兴趣是最好的老师”，但数学学习仅凭兴趣是远远不够的，数学作为自然科学的基础学科，其科学理性是数学生命经久不衰的支柱，数学新课程和原来的数学教学大纲都把数学思维能力的培养确定为数学教育教学的核心目标。为此，突出数学课堂教学情境创设的核心效能，让数学课堂在适度改变它枯燥乏味面孔的同时，引导学生最终折服并受益于数学的理性思维，对于情境设置，遵循宁精勿杂、宁缺毋滥的原则也就很有必要了。
3数学课堂创设问题情境的几种有效方式
3.1创设应用性问题情境，引导学生自己发现问题。
如在“均值不等式”一节的教学中，可设计如下实际应用问题，引导学生从中发现关于均值不等式的定理及其推论。
今有一台天平两臂之长略有差异，其他均精确。有人要用它称量物体的重量，只须将物体放在左、右两个托盘中各称一次，再将称量结果相加后除以2就是物体的真实重量。你认为这种做法对不对？如果不对的话，你能否找到一种用这台天平称量物体重量的正确方法？
这个问题，贴近生活，贴近实际，给学生创设了一个观察、联想、抽象、概括、数学化的过程。在这样的问题情境下，再注意给学生动手、动脑的空间和时间，学生一定会想学、乐学、主动学。
3.2创设趣味性问题情境，引发学生自主学习的兴趣。
在“等比数列”一节的教学时，可创设如下有趣的问题情境引入等比数列的概念。
阿基里斯（希腊神话中的善跑英雄）和乌龟赛跑，乌龟在前方1里处，阿基里斯的速度是乌龟的10倍，当它追到1里处时，乌龟前进了1/10 里，当他追到1/10里，乌龟前进了1/100里；当他追到1/100里时，乌龟又前进了1/1000里。
①分别写出相同的各段时间里阿基里斯和乌龟各自所行的路程；
②阿基里斯能否追上乌龟？
让学生观察这两个数列的特点引出等比数列的定义，学生兴趣十分浓厚，很快就进入了主动学习的状态。
3.3创设开放性问题情境，引导学生积极思考。
直线y=2x+m与抛物线 相交于A、B两点，，求直线AB的方程（需要补充恰当的条件，使直线方程得以确定）。
此题一给出，学生的思维便很活跃，补充的条件形形色色。
例如：①|AB|的长度； ②若O为原点，∠AOB=90°；
③AB中点的纵坐标为6； ④AB过抛物线的焦点F。
涉及到的知识有韦达定理、弦长公式、中点坐标公式、抛物线的焦点坐标，两直线相互垂直的充要条件等等，学生实实在在地进入了“状态”。
3.4创设新异悬念情境，引导学生自主探究。
在“抛物线及其标准方程”一节的教学中，引出抛物线定义“平面上与一个定点F和一条定直线l的距离相等的点的轨迹叫做抛物线”之后，设置这样的问题情境：初中已学过的一元二次函数的图象就是抛物线，而今定义的抛物线与初中已学的抛物线从字面上看不一致，但它们之间一定有某种内在联系，你能找出这种内在的联系吗？
此问题问得新奇，问题的结论应该是肯定的，而课本中又无解释，这自然会引起学生探索其中奥秘的欲望。
4结束语
在新课程、新理念的冲击下，情境教学、人文渗透成了数学课堂教学必不可少的一个教学程序.这就让数学课堂教学走进了又一个新的误区.为了让课堂教学精彩、漂亮、引人入胜，教师们不惜花费大量的时间“冥思苦想”地创设情境，并且让人文关怀、德育渗透、生硬地贯穿了整个课堂教学始终.好似数学课脱离了情境就脱离了学生的生活，没有了人文就没有了爱的体验、美的享受，就不是新课程理念下的数学课.事实上，课堂教学既是一门科学，又是一门艺术.作为一门科学，就应该有一定的评价标准；而作为一门艺术，贵在创新，就不应该有唯一的评价标准.无论如何，数学课堂教学也应该崇尚行云流水般的自然流畅而非任何流于形式的“作秀”；还应该给予学生以广阔的自由纯真的空间而非人为的非自然的设置；更应该还给数学以其理性自然的真面目而非过于矫情的人文渗透.惟有自然的，才是真正永恒的！
参考文献
[1]《数学课程标准研修》 高等教育出版社 2004年5月.
[2]《中学生数学学习心理学》 浙江教育出版社 2005年5月.
[3]刘晓丽.数学情景创设原则与策略.《考试（教研版）》[J].2008年10期.