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摘要：本文通过数据收集和对比统计，对18名本科学生议论文中教师书面反馈点及其对应的学生修改进行了分析。结果表明，反馈焦点和反馈策略对学生议论文修改效果有显著作用。具体而言，1）对于语言表达错误，直接标明错误类型的反馈策略效果最佳;2）对于立意选材问题，间接指出错误类型的反馈策略效果较好。3）对于谋篇布局问题，反馈策略不敏感。
关键词：议论文写作;教师反馈;反馈策略
英语议论文写作教学过程中教师反馈的重要性不言而喻。教师反馈方式分为口头反馈和书面反馈。在中国非英语专业大学英语写作教学的环境下，师生比例小，而教师提供一对一口头反馈所需的时间和精力很大，因而教师书面反馈的有效性尤为重要。国外有关教师书面反馈有效性的研究发现反馈焦点与反馈策略很大程度上会影响教师反馈的有效性[1]。反馈焦点就是反馈针对语言形式问题还是选材立意与布局的问题[2]。反馈策略指的是教师反馈时采取的方法，包括直接修改和间接提示以及提供反馈信息量的多少。教师反馈效果通过计算百词错误率、给学生修改稿分项或总体打分来体现。目前教师反馈的有效性研究结论不尽一致。笔者通过多年的理论学习和写作教学实践，试图从反馈焦点和反馈策略这两个因素研究教师反馈在非英语专业学生议论文写作中影响，试图为写作教师提供一定的教学指导。
1.反馈焦点和反馈策略
议论文写作教学中教师反馈焦点分为语言形式和内容结构两类，前者主要针对语言类错误，后者针对的是整篇文章的立意选材和谋篇布局的问题。教师语言形式反馈的有效性一直是争论的热点。有的研究表明语言形式反馈没有显著效果[3]，有的却证明其有效性[4]。研究结果的分歧可能因为各实验设计中参数设定的不同，如实验对象不同，主要的自变量即教师反馈策略不同等。
至于语言形式反馈和内容结构反馈孰优孰劣，也是众说纷纭。罗布指出，学生写作能力不是通过教师反馈得到提高的，建议教师把有限的时间用在内容和篇章结构上[5]。 科伯纳也认为内容结构反馈对于提高学生的写作能力更有效[6]。但法乐门和瓦力却发现无论语言形式反馈还是内容结构反馈，或者语言形式反馈和内容结构反馈的混合，都是有效的[7]。他们还发现单纯接受语言形式反馈没有接受内容结构反馈的学生在语言质量上有显著的提高，这表明和内容结构问题相比，语言形式错误的修改更依赖于教师反馈。现在普遍认为，教师在评阅学生作文时，应该兼顾语言形式和内容结构反馈，人为地分离语言形式和内容结构是不合理的。此外，语言形式错误和内容结构问题的反馈对教师依赖程度和敏感度的不同需要进一步深入研究。
教师在议论文评阅时时常面临的一个具体问题就是应该采用什么样的反馈策略。不同的反馈策略明示程度不一样，即所包含的修改信息量不同。罗布指出，就提高学生表达准确性以及写作总体质量而言，直接修改、 标记错误位置加错误类型编码、仅标记错误位置、在作文旁白处写下每行错误总数，这四种反馈策略之间没有显著差异[5]。菲利斯和罗伯特观察了三组不同反馈明示程度的短期效果：错误处下画线加错误类型编码、仅错误处下画线以及没有任何反馈。他们研究的结论是，接受反馈的前两组修改效果都显著好于没有反馈的第三组，然而前两组没有显著差异[1]。换言之，教师反馈对学生修改有积极的影响，而错误类型编码在帮助学生提高语言准确度上没有显著影响。钱德勒对比四种反馈策略：直接纠错、错误下画线、下画线加错误描述、以及错误描述。其研究结论是，直接纠错和错误下画线的效果明显好于错误描述的反馈[8]。对于究竟什么明示程度最有效、是不是明示程度越高越好这个问题，至今还没有定论[9]。
2.研究过程
2.1受试与数据收集
参加本研究的是某本科高校通过选拔准备参加外研社全国英语写作竞赛的18名学生，英语水平处于中级。所有学生都参加了为期五个月的英语写作培训和练习。最后，所有学生被要求完成一篇500单词左右的议论文，一稿完成后，教师评阅并反馈，学生根据教师反馈修改文章提交二稿。在评阅前，三人商讨拟定语言、立意选材和谋篇布局的评阅标准。每人分别负责对六位学生的初稿提供详细反馈，反馈方式与平时写作教学课上使用的相似，根据需要决定反馈是否标明具体错误位置和具体错误类型。评阅完毕后，三位评阅人互查，有异议的评阅点经商议达成一致。之后，教師将带有详细反馈的一稿返回学生，学生根据教师反馈认真修改文章。从一稿提交、发出教师反馈、到提交二稿的全过程都通过电子邮件完成。
2.2数据分析
本研究参考菲利斯，将每条教师反馈点和与之对应的学生修改结合起来分析[10]。收到学生提交的二稿后，三位评阅人对共计174个反馈点进行初步分析，通过归纳法制定了适合本研究样本的分析模型，并最后进行数据编码。
本研究的反馈编码包括三项：反馈焦点、反馈策略以及相对应的 学生修改质量评分。其中反馈焦点分为语言、立意选材和谋篇布局三类，分别针对学生作文中的语言错误（用词错误、搭配不当、句式错误等）、立意选材方面的问题（论据不恰当或者论据不充分等）、以及谋篇布局问题（主题句不明确、段落结构不合理等）。根据实际样本的情况，反馈策略根据反馈明示程度分为3类：“暗示”，“明示1”和“明示2” “暗示”型反馈未标明错误位置，或只标明了大致的错误位置，写作问题的性质标明或未标明。“明示1”型反馈标明了错误的准确位置，但只间接地提示写作问题的性质。“明示2”型反馈标明了错误的准确位置并且直接指出写作问题的性质。例如：
（1）教师评语：Proofread carefully for sentence structure errors. [语言;暗示]
（2）In my perspective， communication can by no means be limited to one form and sometimes we should follow the tide to see what will happen next. 教师评语：你的立场是什么？ [谋篇布局;明示 1]
（3）The advantages of uncertainty goes far beyond people's life and future， it also includes the future of human's society.
教师评语：主谓不一致; run on sentence，[语言;明示2]
（4） Although the traditional way of face-to-face communication is considered to be better than the online one， on the other hand， they cannot be separated.
教师评语：这一句很突兀， 为什么突然说面对面交流被认为更好呢，前面都没有提及啊。建议删除，在文章的收尾就是强化自己的观点，不要再横生枝节。[立意选材;明示2]
例（1）出现在文末评语里，教师没有指明具体错误位置，也没有指明具体错误类型; 例（2）中，教师明确指出需要修改的位置，但是通过间接提问的方式引导学生思考问题的性质——没有明确立场;例 （3）既明确指明错误具体位置，又明确指明错误的性质。例（4）中，教师明确指出选材不当的地方。
对于学生修改质量评分，本研究采用如下评分标准：如果学生没有根据教师的某一个反馈点进行修改，该教师反馈点的修改质量评分为0;如果学生进行了修改，但其效果差或可忽略，该项修改质量评分为1;如果学生的修改部分改进了教师反馈指出的问题，其评分为2;如果修改改进了教师反馈指出的问题，其评分为3。三位评阅人分 别逐条给学生的修改评分，评阅人之间的可信度为0.78。该评分方法只能测评学生领会并采纳教师反馈的程度，并不能证明长期的学习效果，但学生根据教师反馈修改文章的过程无疑对学习是必要而有益的。
3.结果与讨论
统计结果显示，立意选材反馈中，“暗示”的学生修改评分均值最低（M = 1.4），“明示2” 居中（M =2.14），“明示1”最高（M =2.75）。谋篇布局反馈中，反馈策略为“暗示”的学生修改评分均值最低（M =0. 71），“明示1”居中（M = 1.65），“明示2”最高（M =1.96）。语言反馈中，“暗示”反馈策略的学生修改评分均值最低（均值= 1.21），“明示 1” 居中（M =2. 15），“明示 2” 最高（M =2. 69）。
什么样的反馈策略能达到最好的修改效果并不是一个简单的问题。在本研究中，就语言形式错误而言，明示程度越高的反馈越有助于学生修改，这也证明语言修改依赖于教师反馈，因此教师需要多花时间和精力用有效的反馈策略帮助学生解决语言问题。此外，虽然“明示1语言形式反馈”对应的修改质量评分均值略高于“明示2语言反馈”对应的修改质量评分均值，但两者并没有显著差异。由此可见，语言反馈标明明确的错误位置是决定学生能否成功修改错误的决定性因素，相比而言，是否明确指明错误类型反而影响不大。学生自主纠错能力有限的主要原因是发现错误的能力不足，教师反馈为促进学生纠错能力培养提供支撑，应该尽可能指明写作问题的具体位置，让学生关注到错误。这一点，经本研究数据证实，不仅适用于语言类错误，也同样适用于立意选材方面的问题。希望该发现对写作教师有所启示：相比标明错误位置，准确指明错误类型不仅需耗费教师更多的时间精力，而且也容易造成学生的理解困难或误解。对于立意选材方面的问题，教师宜采用明确标明错误位置并间接提示错误类型，而不是采取 最明示的反馈策略。这可能是因为立意选材方面的问题更复杂而且影响范围较大，甚至可能影响全篇的写作质量，修改内容方面的问题需要学生主动、积极地进行更高层次的思考以及更高层次的文本处理技能，过于直接、明示的教师反馈反而不利于学生进行自主和全局的思考。
对于谋篇布局方面的修改效果，本研究未发现3种反馈策略之间有显著差异。原因可能有二：首先，数据的样本数不够大，在本研究中谋篇布局方面教师采用明示2的反馈居多，因此相关数据的离散度较大，影响统计结果。其次，在本次写作任务中，谋篇布局方面修改效果对反馈策略不敏感，也可能是受到本研究范围以外的其他因素的干扰。
4.总结
本文通过数据收集和对比统计，对议论文中教师书面反馈点及其对应的學生修改进行了分析。结果表明，反馈焦点和反馈策略对学生议论文修改效果有显著作用。具体而言，1）对于语言表达错误，直接标明错误类型的反馈策略效果最佳;2）对于立意选材问题，间接指出错误类型的反馈策略效果较好。3）对于谋篇布局问题，反馈策略不敏感。
参考文献
[1]Ferris， D. R. & B. Roberts. Error feedback in L2 writing classes： How explicit does it need to be？ [J] Journal of Second Language Writing， 2001， 10 （3） I： 161 -184.
[2] Hyland， K. Faculty feedback： Perceptions and practices in L2 disciplinary writing [J] .Language Writing， 2013， 22 （3） I： 240 -253.
[3] Sheppard， K. Two feedback types： Do they make a difference？[J]. RELC Journal， 1992， 23 （1）： 103 -110.
[4] Sheen， Y. The effect of focused written corrective feedback and language aptitude on ESL learners' acquisition of articles [J] . TESOL Quarterly， 2007， 41 （2） ： 255 -283. [5] Robb， T. ， S. Ross & I. Shortreed. Salience of feedback on error and its effect on EFL writing quality [J]. TESOL Quarterly， 1986， 20 （1） ： 83 -95.
[6] Kepner， C. G. An experiment in the relationship of types of written feedback to the development of second-lan-guage writing skills [J] . The Modern Language Journal， 1991， 75 （3） ： 305 -313.
[7] Fathman， A. K. & E. Whalley. Teacher response to student writing： Focus on form versus content [C] // B. Kroll. Second Language Writing ： Research Insights for the Classroom. Cambridge t Cambridge University Press， 1990： 178 -190.
[8] Chandler， J. The efficacy of various kinds of error feedback for improvement in the accuracy and fluency of L2 student writing [J] . Journal of Second Language Writing， 2003， 12 （3） ： 267 -296.
[9] 吳炜. 教师反馈焦点与反馈策略对英语写作修改效果的交互影响[J]. 解放军外国语学院学报，2015，3：85-93.
[10] Ferris， D. R. The influence of teacher commentary on student revision [J]. TESOL Quarterly， 1997， 31 （2）： 315 -339.
作者简介：吴艺娜（1978年-），女，福建人，副教授，硕士，研究方向：语言学。
基金项目：外研社大学外语教学科研项目“反馈教学法在二语写作教学中的应用研究”（编号：2019102802）.
（厦门大学嘉庚学院英语语言文化学院 福建 漳州 363105）
关键词：议论文写作;教师反馈;反馈策略
英语议论文写作教学过程中教师反馈的重要性不言而喻。教师反馈方式分为口头反馈和书面反馈。在中国非英语专业大学英语写作教学的环境下，师生比例小，而教师提供一对一口头反馈所需的时间和精力很大，因而教师书面反馈的有效性尤为重要。国外有关教师书面反馈有效性的研究发现反馈焦点与反馈策略很大程度上会影响教师反馈的有效性[1]。反馈焦点就是反馈针对语言形式问题还是选材立意与布局的问题[2]。反馈策略指的是教师反馈时采取的方法，包括直接修改和间接提示以及提供反馈信息量的多少。教师反馈效果通过计算百词错误率、给学生修改稿分项或总体打分来体现。目前教师反馈的有效性研究结论不尽一致。笔者通过多年的理论学习和写作教学实践，试图从反馈焦点和反馈策略这两个因素研究教师反馈在非英语专业学生议论文写作中影响，试图为写作教师提供一定的教学指导。
1.反馈焦点和反馈策略
议论文写作教学中教师反馈焦点分为语言形式和内容结构两类，前者主要针对语言类错误，后者针对的是整篇文章的立意选材和谋篇布局的问题。教师语言形式反馈的有效性一直是争论的热点。有的研究表明语言形式反馈没有显著效果[3]，有的却证明其有效性[4]。研究结果的分歧可能因为各实验设计中参数设定的不同，如实验对象不同，主要的自变量即教师反馈策略不同等。
至于语言形式反馈和内容结构反馈孰优孰劣，也是众说纷纭。罗布指出，学生写作能力不是通过教师反馈得到提高的，建议教师把有限的时间用在内容和篇章结构上[5]。 科伯纳也认为内容结构反馈对于提高学生的写作能力更有效[6]。但法乐门和瓦力却发现无论语言形式反馈还是内容结构反馈，或者语言形式反馈和内容结构反馈的混合，都是有效的[7]。他们还发现单纯接受语言形式反馈没有接受内容结构反馈的学生在语言质量上有显著的提高，这表明和内容结构问题相比，语言形式错误的修改更依赖于教师反馈。现在普遍认为，教师在评阅学生作文时，应该兼顾语言形式和内容结构反馈，人为地分离语言形式和内容结构是不合理的。此外，语言形式错误和内容结构问题的反馈对教师依赖程度和敏感度的不同需要进一步深入研究。
教师在议论文评阅时时常面临的一个具体问题就是应该采用什么样的反馈策略。不同的反馈策略明示程度不一样，即所包含的修改信息量不同。罗布指出，就提高学生表达准确性以及写作总体质量而言，直接修改、 标记错误位置加错误类型编码、仅标记错误位置、在作文旁白处写下每行错误总数，这四种反馈策略之间没有显著差异[5]。菲利斯和罗伯特观察了三组不同反馈明示程度的短期效果：错误处下画线加错误类型编码、仅错误处下画线以及没有任何反馈。他们研究的结论是，接受反馈的前两组修改效果都显著好于没有反馈的第三组，然而前两组没有显著差异[1]。换言之，教师反馈对学生修改有积极的影响，而错误类型编码在帮助学生提高语言准确度上没有显著影响。钱德勒对比四种反馈策略：直接纠错、错误下画线、下画线加错误描述、以及错误描述。其研究结论是，直接纠错和错误下画线的效果明显好于错误描述的反馈[8]。对于究竟什么明示程度最有效、是不是明示程度越高越好这个问题，至今还没有定论[9]。
2.研究过程
2.1受试与数据收集
参加本研究的是某本科高校通过选拔准备参加外研社全国英语写作竞赛的18名学生，英语水平处于中级。所有学生都参加了为期五个月的英语写作培训和练习。最后，所有学生被要求完成一篇500单词左右的议论文，一稿完成后，教师评阅并反馈，学生根据教师反馈修改文章提交二稿。在评阅前，三人商讨拟定语言、立意选材和谋篇布局的评阅标准。每人分别负责对六位学生的初稿提供详细反馈，反馈方式与平时写作教学课上使用的相似，根据需要决定反馈是否标明具体错误位置和具体错误类型。评阅完毕后，三位评阅人互查，有异议的评阅点经商议达成一致。之后，教師将带有详细反馈的一稿返回学生，学生根据教师反馈认真修改文章。从一稿提交、发出教师反馈、到提交二稿的全过程都通过电子邮件完成。
2.2数据分析
本研究参考菲利斯，将每条教师反馈点和与之对应的学生修改结合起来分析[10]。收到学生提交的二稿后，三位评阅人对共计174个反馈点进行初步分析，通过归纳法制定了适合本研究样本的分析模型，并最后进行数据编码。
本研究的反馈编码包括三项：反馈焦点、反馈策略以及相对应的 学生修改质量评分。其中反馈焦点分为语言、立意选材和谋篇布局三类，分别针对学生作文中的语言错误（用词错误、搭配不当、句式错误等）、立意选材方面的问题（论据不恰当或者论据不充分等）、以及谋篇布局问题（主题句不明确、段落结构不合理等）。根据实际样本的情况，反馈策略根据反馈明示程度分为3类：“暗示”，“明示1”和“明示2” “暗示”型反馈未标明错误位置，或只标明了大致的错误位置，写作问题的性质标明或未标明。“明示1”型反馈标明了错误的准确位置，但只间接地提示写作问题的性质。“明示2”型反馈标明了错误的准确位置并且直接指出写作问题的性质。例如：
（1）教师评语：Proofread carefully for sentence structure errors. [语言;暗示]
（2）In my perspective， communication can by no means be limited to one form and sometimes we should follow the tide to see what will happen next. 教师评语：你的立场是什么？ [谋篇布局;明示 1]
（3）The advantages of uncertainty goes far beyond people's life and future， it also includes the future of human's society.
教师评语：主谓不一致; run on sentence，[语言;明示2]
（4） Although the traditional way of face-to-face communication is considered to be better than the online one， on the other hand， they cannot be separated.
教师评语：这一句很突兀， 为什么突然说面对面交流被认为更好呢，前面都没有提及啊。建议删除，在文章的收尾就是强化自己的观点，不要再横生枝节。[立意选材;明示2]
例（1）出现在文末评语里，教师没有指明具体错误位置，也没有指明具体错误类型; 例（2）中，教师明确指出需要修改的位置，但是通过间接提问的方式引导学生思考问题的性质——没有明确立场;例 （3）既明确指明错误具体位置，又明确指明错误的性质。例（4）中，教师明确指出选材不当的地方。
对于学生修改质量评分，本研究采用如下评分标准：如果学生没有根据教师的某一个反馈点进行修改，该教师反馈点的修改质量评分为0;如果学生进行了修改，但其效果差或可忽略，该项修改质量评分为1;如果学生的修改部分改进了教师反馈指出的问题，其评分为2;如果修改改进了教师反馈指出的问题，其评分为3。三位评阅人分 别逐条给学生的修改评分，评阅人之间的可信度为0.78。该评分方法只能测评学生领会并采纳教师反馈的程度，并不能证明长期的学习效果，但学生根据教师反馈修改文章的过程无疑对学习是必要而有益的。
3.结果与讨论
统计结果显示，立意选材反馈中，“暗示”的学生修改评分均值最低（M = 1.4），“明示2” 居中（M =2.14），“明示1”最高（M =2.75）。谋篇布局反馈中，反馈策略为“暗示”的学生修改评分均值最低（M =0. 71），“明示1”居中（M = 1.65），“明示2”最高（M =1.96）。语言反馈中，“暗示”反馈策略的学生修改评分均值最低（均值= 1.21），“明示 1” 居中（M =2. 15），“明示 2” 最高（M =2. 69）。
什么样的反馈策略能达到最好的修改效果并不是一个简单的问题。在本研究中，就语言形式错误而言，明示程度越高的反馈越有助于学生修改，这也证明语言修改依赖于教师反馈，因此教师需要多花时间和精力用有效的反馈策略帮助学生解决语言问题。此外，虽然“明示1语言形式反馈”对应的修改质量评分均值略高于“明示2语言反馈”对应的修改质量评分均值，但两者并没有显著差异。由此可见，语言反馈标明明确的错误位置是决定学生能否成功修改错误的决定性因素，相比而言，是否明确指明错误类型反而影响不大。学生自主纠错能力有限的主要原因是发现错误的能力不足，教师反馈为促进学生纠错能力培养提供支撑，应该尽可能指明写作问题的具体位置，让学生关注到错误。这一点，经本研究数据证实，不仅适用于语言类错误，也同样适用于立意选材方面的问题。希望该发现对写作教师有所启示：相比标明错误位置，准确指明错误类型不仅需耗费教师更多的时间精力，而且也容易造成学生的理解困难或误解。对于立意选材方面的问题，教师宜采用明确标明错误位置并间接提示错误类型，而不是采取 最明示的反馈策略。这可能是因为立意选材方面的问题更复杂而且影响范围较大，甚至可能影响全篇的写作质量，修改内容方面的问题需要学生主动、积极地进行更高层次的思考以及更高层次的文本处理技能，过于直接、明示的教师反馈反而不利于学生进行自主和全局的思考。
对于谋篇布局方面的修改效果，本研究未发现3种反馈策略之间有显著差异。原因可能有二：首先，数据的样本数不够大，在本研究中谋篇布局方面教师采用明示2的反馈居多，因此相关数据的离散度较大，影响统计结果。其次，在本次写作任务中，谋篇布局方面修改效果对反馈策略不敏感，也可能是受到本研究范围以外的其他因素的干扰。
4.总结
本文通过数据收集和对比统计，对议论文中教师书面反馈点及其对应的學生修改进行了分析。结果表明，反馈焦点和反馈策略对学生议论文修改效果有显著作用。具体而言，1）对于语言表达错误，直接标明错误类型的反馈策略效果最佳;2）对于立意选材问题，间接指出错误类型的反馈策略效果较好。3）对于谋篇布局问题，反馈策略不敏感。
参考文献
[1]Ferris， D. R. & B. Roberts. Error feedback in L2 writing classes： How explicit does it need to be？ [J] Journal of Second Language Writing， 2001， 10 （3） I： 161 -184.
[2] Hyland， K. Faculty feedback： Perceptions and practices in L2 disciplinary writing [J] .Language Writing， 2013， 22 （3） I： 240 -253.
[3] Sheppard， K. Two feedback types： Do they make a difference？[J]. RELC Journal， 1992， 23 （1）： 103 -110.
[4] Sheen， Y. The effect of focused written corrective feedback and language aptitude on ESL learners' acquisition of articles [J] . TESOL Quarterly， 2007， 41 （2） ： 255 -283. [5] Robb， T. ， S. Ross & I. Shortreed. Salience of feedback on error and its effect on EFL writing quality [J]. TESOL Quarterly， 1986， 20 （1） ： 83 -95.
[6] Kepner， C. G. An experiment in the relationship of types of written feedback to the development of second-lan-guage writing skills [J] . The Modern Language Journal， 1991， 75 （3） ： 305 -313.
[7] Fathman， A. K. & E. Whalley. Teacher response to student writing： Focus on form versus content [C] // B. Kroll. Second Language Writing ： Research Insights for the Classroom. Cambridge t Cambridge University Press， 1990： 178 -190.
[8] Chandler， J. The efficacy of various kinds of error feedback for improvement in the accuracy and fluency of L2 student writing [J] . Journal of Second Language Writing， 2003， 12 （3） ： 267 -296.
[9] 吳炜. 教师反馈焦点与反馈策略对英语写作修改效果的交互影响[J]. 解放军外国语学院学报，2015，3：85-93.
[10] Ferris， D. R. The influence of teacher commentary on student revision [J]. TESOL Quarterly， 1997， 31 （2）： 315 -339.
作者简介：吴艺娜（1978年-），女，福建人，副教授，硕士，研究方向：语言学。
基金项目：外研社大学外语教学科研项目“反馈教学法在二语写作教学中的应用研究”（编号：2019102802）.
（厦门大学嘉庚学院英语语言文化学院 福建 漳州 363105）