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摘 要：本文将数控加工基础第三章第二节“数控车床编程基础”中的基础知识融入到案例中，结合案例讲述以学生为主体的数控加工基础课程教学设计及教学语言。
关键词：主体 教学思路 教学语言 数控车床编程
一、以学生为主体的教学思路
中技学生基础知识相对薄弱，部分学生学习主动性不高。对于这样的教学对象，应提倡以学生为主体的课堂教学模式。笔者在教学中主要体现出以下两个方面。
1.给学生尝试的机会，不要怕学生出错
为了增加学生在课堂上主动发挥的机会，教学设计应以学生为主体，尽可能多地给学生一些思考、讨论、发言的时间，通过提问、比赛、抢答等方式给予学生表现自我的机会，树立学生的自信心，让学生真切感受到他们才是课堂的主体。
（1）提出问题，与学生一起寻找答案。例如，笔者讲授编程指令功能、格式和指令说明后，在举例讲解的过程中，不是先讲授如何解题，而是先提出相关问题，要求学生思考。
编程的重点之一就是能够准确地计算出尺寸及坐标值。笔者在课堂教学过程中，先请学生回答出对应的尺寸及坐标值。学生的答案有时会不一致，有对有错。这时，笔者都会把学生的答案认真地写在黑板上，然后进行讲评，讲解正确的答案是如何计算出来的，指出错误的答案错在哪里。这样能加深学生对知识点的理解和掌握，同时也培养学生通过思考，寻找答案的良好学习习惯。
（2）要让学生经历一次出错到改错的过程，而不是一味地防范学生出错。笔者在初次教授这门课程时，对于重点、难点和易错点，总是反复强调，但从以往学生的作业和考试结果来看，效果不显著。所以，笔者在2014级机械设备装配与自动控制中技1班的教学中，明明知道学生在哪个知识点容易出错，但没有先去讲解强调，而是等学生的作答出错后，教师再去讲解错在哪里，为什么容易犯这样的错误。运用这种方法，让学生加深印象，彻底明白错在哪里，并引导学生积极参与改正错误，培养学生良好的行为习惯。
2.不要轻易放弃任何一名学生
很多班级课堂上会有低（低头玩手机）、趴（趴在桌上睡觉）、动（搞小动作）的部分学生。虽然教师安排的教学活动以学生为主，他们仍然提不起太大兴趣。对于这部分学生，笔者秉持“不抛弃、不放弃”的原则，在提问的过程中，具体到每一名学生，当然，有时是专门针对一些不认真听课的学生。
对于这些不认真听课的学生，如果只是请他站起来回答问题，班上会有别的学生提示他正确答案。因此，笔者在数控加工基础课程教学中，会把不认真听课的学生请上讲台。因为本门课程大部分是围绕着编程，笔者要求学生把坐标值写在黑板上，不听课的学生一般写不出来，或者写的也是不正确的答案，请上讲台就可以让他不要继续开小差或在课堂上睡觉。他们要站在讲台上听老师把正确答案讲解之后才可以回到座位。
笔者用此方法在系14机械设备装配与自动控制中技1班进行试验。笔者提问到一个G01编程的例子，请学生指出X和Z坐标值，最初提问到19人不会算或算错。采用让他们站在讲台上听课的方法后，再举一个类似的例子，19人全部能回答出正确的坐标值。可见，这部分学生并不是学不会，而是在课堂上坐不住、听不进、学习主动性不高。因此只要教师加以引导，编制简单的程序是人人都可以做到的。
二、以学生为主体的教学语言
教师的语言是架起“教”与“学”的桥梁。教师的语言表达，是教学艺术与魅力的最重要组成部分，它直接影响着教学效果。笔者在数控加工基础课程教学中，运用的是启发、鼓励、表扬的语言。
1.针对全班同学提问的时候
针对全班同学提问的时候，笔者会说“老师相信你们一定能行”“请把你们心目中的答案告诉老师”；如果学生回答的答案是正确的，笔者会说“恭喜你们，答对了”；当学生正在沾沾自喜时，笔者接着说“老师太欣慰了，遇到你们这么聪明的学生”；当学生正在得意时，笔者接着说“那么，聪明的同学们，咱们进入下一道题目吧”。
对于容易出错的知识点，如果学生答错了，笔者会按照学生出错的思维去讲解一下。然后，笔者会说：“可是，有一个问题我们还没考虑到”或者“我们忽略了某一条规则，咱们一起再来算一算。”就这样，师生一起把常见错误改正过来。
有时候，一个问题，班里会出来几个不同的版本，学生们各抒己见。笔者此时先不去管学生回答的答案正确与否，而是说：“亲爱的同学们，老师很高兴，大家都在积极的思考，老师先要表扬一下大家主动积极的学习态度。”接下来，笔者会一脸疑惑地说道“可是，哪部分同学的答案是正确的呢？咱们一起来分析一下。”笔者带领学生分析一下例题，师生共同得出一个正确答案。其实，在这个过程中，答错的学生已经知道他们错在哪里了，所以，根本无需强调谁对谁错。若过分强调谁对谁错，以后答错题的学生就不太敢发言，这是我们不愿意看到的。在学习的过程中，我们看重的是学生参与的过程和与老师共同解决问题的能力，千万不要因为学生答错题就批评。
2.针对个体提问的时候
笔者在数控加工基础课堂教学中针对个体提问，一般是提问那些不认真听课的学生。笔者会找出那个学生的闪光点来说，比如：“老师要请咱们班最帅的同学来回答问题。”这时学生的注意力会转移过来，他们在期待这帅哥会是谁，接下来，笔者点名那位学生：“有请某某同学上讲台。”这样，学生就不会有太多的抵触情绪，否则，有些学生会认为老师把他请到讲台上，会是很丢人的一件事情。如果学生答对了，笔者会说：“帅哥果然不同凡响，不听课也能答对！”同时，笔者会提议学生们一起为答对题的帅哥鼓掌。如果学生答错，笔者会说：“没关系，咱们现在听老师讲课还不晚，下次提问一定答对，好不好？”笔者委婉地指出学生不认真听课是不好的行为，他也因此受到小小的惩罚，关键的是，没有打击他学习的信心，他也不会因为老师的一句批评而失去对这门课程的兴趣。 三、以学生为主体的教学案例
案例：如图所示位移，用绝对值编程。
知识点：绝对值编程是根据已设定的工件坐标系计算出工件轮廓上各点的绝对坐标值进行编程的方法，程序中用X、Z表示。
易错点：X方向坐标值；Z方向坐标值。
教学过程：绝对值编程从起点A到终点B，X和Z的坐标值写的应该是终点B的坐标值。
第一部分：X方向坐标值。
学情分析：因为此例是教材中第一个进行编程的例子，教材采用的是直径编程，学生虽然刚学过直径编程的概念，但还没有真正运用。
师生互动过程如下。教师先不讲解，而是对学生说：“请大家告诉老师，终点B的X坐标值是多少？” 学生说是35，教师把35写在黑板上X35.0。此时，老师请学生翻到书上第34页，看到书上写的是X70.0，老师反问学生“为什么书上写的是X70.0呢？”大部分学生表现出疑惑状，如果有学生已经找到原因了，说出“因为是直径编程”，那笔者就顺势表扬他们“学霸就是学霸，总能够把以前学过的内容运用到后面的学习中，咱们别的同学在学习新课的同时，也不要忘记旧课，要养成复习旧课的好习惯”。如果全班没有学生找到原因，那笔者就要求学生翻到书上第33 页，从“提示”栏中划出一句话：“在后面的编程中，凡是没有特别指出的均为直径编程。”笔者强调：“我们这学期的学习中，数车编程部分一律用直径编程。”
笔者还会再补充一句：“当然，从坐标系来说，大家选择35是正确的，只是因为规则的原因，正确答案是70，大家以后要注意这个问题。”
第二部分：Z方向坐标值。
学情分析：学生前面虽已学过工件坐标系（编程坐标系），并知晓其重要性，但并未真正运用坐标系去计算坐标值。
师生互动过程如下。教师对学生说：“请大家告诉老师，终点B的Z坐标值是多少？”学生很快就会给出两种答案，一部分学生不假思索地说是Z60.0，而另一部分学生会说：“不对，是Z40.0”。此时，教师不要急于说出究竟是Z40.0还是Z60.0，而是故弄玄虚地说：“究竟是Z40.0还是Z60.0呢？我们一起来看一下。”
教师就可以讲授：“写出终点B的Z向坐标值，要从编程原点开始计算出数值，那么，咱们首先找到编程原点，接下来，看一下编程原点到终点B的Z向距离，图上没有标出来，需要我们计算，所以算出来，结果应该是Z40.0。”
此时，之前说出Z60.0的学生，已经意识到自己出错的原因在哪里了，但是，教师依然不要强调学生说错了，而是鼓励学生说：“当然了，是很容易看成Z60.0的，因为60这个尺寸，直接标注出来了，它恰恰又是锥长尺寸，而40这个尺寸又没有标注出来，所以对于刚学习编程的学生来说，一时粗心没看清楚，也在情理之中。重要的是大家以后要养成细心的习惯，争取一次性编程成功。”
笔者认为，教师要灵活运用教材，将教材中的文字转化成学生容易接受的形式传授给学生。
如图所示的绝对值编程为例，笔者会进行如下总结。
第一，运用绝对值编程时，先判断清楚，哪个点是起点，哪个点是终点。
第二，运用绝对值编程时，坐标值写的是终点坐标值。
第三，运用绝对值编程时要注意两点：一点是我们采用的是直径编程，要注意X向尺寸写的是直径值，另一点是Z向的尺寸，要注意从编程原点开始计算，而不能仅看已有的标注。
第四，不是所有编程用到的尺寸都会标注出来，有些尺寸是需要计算得出的，编程的时候要看仔细。
四、小结
笔者在教学时以学生为主体，通过设计学生易于接受的教学过程和教学形式，培养学生学习本课程的兴趣，激发学生主动参与学习的积极性，取得了良好的教学效果。
参考文献：
[1]崔兆华.数控加工基础[M].北京：中国劳动社会保障出版社，2011.
（作者单位：广东省粤东技师学院）
关键词：主体 教学思路 教学语言 数控车床编程
一、以学生为主体的教学思路
中技学生基础知识相对薄弱，部分学生学习主动性不高。对于这样的教学对象，应提倡以学生为主体的课堂教学模式。笔者在教学中主要体现出以下两个方面。
1.给学生尝试的机会，不要怕学生出错
为了增加学生在课堂上主动发挥的机会，教学设计应以学生为主体，尽可能多地给学生一些思考、讨论、发言的时间，通过提问、比赛、抢答等方式给予学生表现自我的机会，树立学生的自信心，让学生真切感受到他们才是课堂的主体。
（1）提出问题，与学生一起寻找答案。例如，笔者讲授编程指令功能、格式和指令说明后，在举例讲解的过程中，不是先讲授如何解题，而是先提出相关问题，要求学生思考。
编程的重点之一就是能够准确地计算出尺寸及坐标值。笔者在课堂教学过程中，先请学生回答出对应的尺寸及坐标值。学生的答案有时会不一致，有对有错。这时，笔者都会把学生的答案认真地写在黑板上，然后进行讲评，讲解正确的答案是如何计算出来的，指出错误的答案错在哪里。这样能加深学生对知识点的理解和掌握，同时也培养学生通过思考，寻找答案的良好学习习惯。
（2）要让学生经历一次出错到改错的过程，而不是一味地防范学生出错。笔者在初次教授这门课程时，对于重点、难点和易错点，总是反复强调，但从以往学生的作业和考试结果来看，效果不显著。所以，笔者在2014级机械设备装配与自动控制中技1班的教学中，明明知道学生在哪个知识点容易出错，但没有先去讲解强调，而是等学生的作答出错后，教师再去讲解错在哪里，为什么容易犯这样的错误。运用这种方法，让学生加深印象，彻底明白错在哪里，并引导学生积极参与改正错误，培养学生良好的行为习惯。
2.不要轻易放弃任何一名学生
很多班级课堂上会有低（低头玩手机）、趴（趴在桌上睡觉）、动（搞小动作）的部分学生。虽然教师安排的教学活动以学生为主，他们仍然提不起太大兴趣。对于这部分学生，笔者秉持“不抛弃、不放弃”的原则，在提问的过程中，具体到每一名学生，当然，有时是专门针对一些不认真听课的学生。
对于这些不认真听课的学生，如果只是请他站起来回答问题，班上会有别的学生提示他正确答案。因此，笔者在数控加工基础课程教学中，会把不认真听课的学生请上讲台。因为本门课程大部分是围绕着编程，笔者要求学生把坐标值写在黑板上，不听课的学生一般写不出来，或者写的也是不正确的答案，请上讲台就可以让他不要继续开小差或在课堂上睡觉。他们要站在讲台上听老师把正确答案讲解之后才可以回到座位。
笔者用此方法在系14机械设备装配与自动控制中技1班进行试验。笔者提问到一个G01编程的例子，请学生指出X和Z坐标值，最初提问到19人不会算或算错。采用让他们站在讲台上听课的方法后，再举一个类似的例子，19人全部能回答出正确的坐标值。可见，这部分学生并不是学不会，而是在课堂上坐不住、听不进、学习主动性不高。因此只要教师加以引导，编制简单的程序是人人都可以做到的。
二、以学生为主体的教学语言
教师的语言是架起“教”与“学”的桥梁。教师的语言表达，是教学艺术与魅力的最重要组成部分，它直接影响着教学效果。笔者在数控加工基础课程教学中，运用的是启发、鼓励、表扬的语言。
1.针对全班同学提问的时候
针对全班同学提问的时候，笔者会说“老师相信你们一定能行”“请把你们心目中的答案告诉老师”；如果学生回答的答案是正确的，笔者会说“恭喜你们，答对了”；当学生正在沾沾自喜时，笔者接着说“老师太欣慰了，遇到你们这么聪明的学生”；当学生正在得意时，笔者接着说“那么，聪明的同学们，咱们进入下一道题目吧”。
对于容易出错的知识点，如果学生答错了，笔者会按照学生出错的思维去讲解一下。然后，笔者会说：“可是，有一个问题我们还没考虑到”或者“我们忽略了某一条规则，咱们一起再来算一算。”就这样，师生一起把常见错误改正过来。
有时候，一个问题，班里会出来几个不同的版本，学生们各抒己见。笔者此时先不去管学生回答的答案正确与否，而是说：“亲爱的同学们，老师很高兴，大家都在积极的思考，老师先要表扬一下大家主动积极的学习态度。”接下来，笔者会一脸疑惑地说道“可是，哪部分同学的答案是正确的呢？咱们一起来分析一下。”笔者带领学生分析一下例题，师生共同得出一个正确答案。其实，在这个过程中，答错的学生已经知道他们错在哪里了，所以，根本无需强调谁对谁错。若过分强调谁对谁错，以后答错题的学生就不太敢发言，这是我们不愿意看到的。在学习的过程中，我们看重的是学生参与的过程和与老师共同解决问题的能力，千万不要因为学生答错题就批评。
2.针对个体提问的时候
笔者在数控加工基础课堂教学中针对个体提问，一般是提问那些不认真听课的学生。笔者会找出那个学生的闪光点来说，比如：“老师要请咱们班最帅的同学来回答问题。”这时学生的注意力会转移过来，他们在期待这帅哥会是谁，接下来，笔者点名那位学生：“有请某某同学上讲台。”这样，学生就不会有太多的抵触情绪，否则，有些学生会认为老师把他请到讲台上，会是很丢人的一件事情。如果学生答对了，笔者会说：“帅哥果然不同凡响，不听课也能答对！”同时，笔者会提议学生们一起为答对题的帅哥鼓掌。如果学生答错，笔者会说：“没关系，咱们现在听老师讲课还不晚，下次提问一定答对，好不好？”笔者委婉地指出学生不认真听课是不好的行为，他也因此受到小小的惩罚，关键的是，没有打击他学习的信心，他也不会因为老师的一句批评而失去对这门课程的兴趣。 三、以学生为主体的教学案例
案例：如图所示位移，用绝对值编程。
知识点：绝对值编程是根据已设定的工件坐标系计算出工件轮廓上各点的绝对坐标值进行编程的方法，程序中用X、Z表示。
易错点：X方向坐标值；Z方向坐标值。
教学过程：绝对值编程从起点A到终点B，X和Z的坐标值写的应该是终点B的坐标值。
第一部分：X方向坐标值。
学情分析：因为此例是教材中第一个进行编程的例子，教材采用的是直径编程，学生虽然刚学过直径编程的概念，但还没有真正运用。
师生互动过程如下。教师先不讲解，而是对学生说：“请大家告诉老师，终点B的X坐标值是多少？” 学生说是35，教师把35写在黑板上X35.0。此时，老师请学生翻到书上第34页，看到书上写的是X70.0，老师反问学生“为什么书上写的是X70.0呢？”大部分学生表现出疑惑状，如果有学生已经找到原因了，说出“因为是直径编程”，那笔者就顺势表扬他们“学霸就是学霸，总能够把以前学过的内容运用到后面的学习中，咱们别的同学在学习新课的同时，也不要忘记旧课，要养成复习旧课的好习惯”。如果全班没有学生找到原因，那笔者就要求学生翻到书上第33 页，从“提示”栏中划出一句话：“在后面的编程中，凡是没有特别指出的均为直径编程。”笔者强调：“我们这学期的学习中，数车编程部分一律用直径编程。”
笔者还会再补充一句：“当然，从坐标系来说，大家选择35是正确的，只是因为规则的原因，正确答案是70，大家以后要注意这个问题。”
第二部分：Z方向坐标值。
学情分析：学生前面虽已学过工件坐标系（编程坐标系），并知晓其重要性，但并未真正运用坐标系去计算坐标值。
师生互动过程如下。教师对学生说：“请大家告诉老师，终点B的Z坐标值是多少？”学生很快就会给出两种答案，一部分学生不假思索地说是Z60.0，而另一部分学生会说：“不对，是Z40.0”。此时，教师不要急于说出究竟是Z40.0还是Z60.0，而是故弄玄虚地说：“究竟是Z40.0还是Z60.0呢？我们一起来看一下。”
教师就可以讲授：“写出终点B的Z向坐标值，要从编程原点开始计算出数值，那么，咱们首先找到编程原点，接下来，看一下编程原点到终点B的Z向距离，图上没有标出来，需要我们计算，所以算出来，结果应该是Z40.0。”
此时，之前说出Z60.0的学生，已经意识到自己出错的原因在哪里了，但是，教师依然不要强调学生说错了，而是鼓励学生说：“当然了，是很容易看成Z60.0的，因为60这个尺寸，直接标注出来了，它恰恰又是锥长尺寸，而40这个尺寸又没有标注出来，所以对于刚学习编程的学生来说，一时粗心没看清楚，也在情理之中。重要的是大家以后要养成细心的习惯，争取一次性编程成功。”
笔者认为，教师要灵活运用教材，将教材中的文字转化成学生容易接受的形式传授给学生。
如图所示的绝对值编程为例，笔者会进行如下总结。
第一，运用绝对值编程时，先判断清楚，哪个点是起点，哪个点是终点。
第二，运用绝对值编程时，坐标值写的是终点坐标值。
第三，运用绝对值编程时要注意两点：一点是我们采用的是直径编程，要注意X向尺寸写的是直径值，另一点是Z向的尺寸，要注意从编程原点开始计算，而不能仅看已有的标注。
第四，不是所有编程用到的尺寸都会标注出来，有些尺寸是需要计算得出的，编程的时候要看仔细。
四、小结
笔者在教学时以学生为主体，通过设计学生易于接受的教学过程和教学形式，培养学生学习本课程的兴趣，激发学生主动参与学习的积极性，取得了良好的教学效果。
参考文献：
[1]崔兆华.数控加工基础[M].北京：中国劳动社会保障出版社，2011.
（作者单位：广东省粤东技师学院）