《科学课程标准》强调科学学习要以探究为核心，探究是科学学习的重要方式。新课改下，以改变学习方式为主题的探究性教学已成为当前教育改革的热点，探究性教学的理念也越来越被老师理解和接受，然而在实施中还存在极大的误区：探究活动精彩热闹，但对于学生科学素养、探究能力的提高没有什么帮助，这样即便是再精彩、再热闹的科学探究活动也是低效，甚至是无效的。针对当前小学科学教学中常见的低效甚至无效的探究活动现象，笔者提出教师的教学设计和引导都应围绕有效性这一核心，并就探究活动各个环节中如何提高有效性作了一些探索。
　　一、形成有品质的科学猜想——有效探究活动的起点
　　探究活动实质是从未知到已知的过程。《科学课程标准》明确规定：要求学生能应用已有知识和经验对所观察的现象作出假设性解释。在科学课中，科学探究活动既是学习方式，又是课程目标，而形成假设和验证假设的过程是科学探究活动的核心环节。因此，如何让学生运用已有知识和经验，对现象和结果作出有深度、有依据的有效科学猜想，是我们进行有效探究活动的起点。因此，我们要精心设计和引导学生深入思考，形成有品质、有深度的科学猜想。
　　但是我们也看到一些课中，猜想成了乱猜，这跟教师无目的的设计有关。如教学《蜗牛》一课时，两位老师都用了让学生猜一猜的游戏方法引入新课，但在引导设计观念上的不同，使学生的科学猜想品质的层次完全不同。
　　片段一：
　　师：小朋友，喜欢小动物吗？今天老师带来一个小伙伴跟我们一起学习，想知道它是谁吗？请你猜一猜。（这时学生不着边际地说：青蛙，蝴蝶……）教室里乱哄哄的一片，最后老师在不高兴中击了掌，嘴里喊着“1、2、3”让学生停下来，告诉学生今天我们这节课是来认识蜗牛。“啊！”学生大为受伤，顿时神色黯然。
　　片段二：
　　师：今天，老师带了一个小伙伴来和大家一起学习，你想知道它是谁吗？生：想。（学生异口同声地回答）师：老师不直接说出来，想让你们猜一猜。（生跃跃欲试。）师：它是一种动物，身体柔软——生：蚯蚓，毛毛虫。师：（故作神秘状）它喜欢生活在潮湿的地方——生：蚯蚓。师：它的运动速度很慢——生：蚯蚓。师：它爱吃植物的茎和叶，比如青菜呀——生：蜗牛。师：它的背上有个螺旋形的外壳——生：是蜗牛。（大部分学生兴奋地叫起来）师：为什么是蜗牛？生：背上有壳，速度很慢，爱吃青菜，喜欢潮湿，这些都是蜗牛的特征。
　　第二位教师是带着目的去设计猜想这一环节的。教师的精心设计，使学生在不知不觉中对蜗牛的特征进行了概括，极大地调动了学生探究的积极性，进而使学生在探究中不断发现新问题，激发了学生积极主动学习的情感，产生强烈的创新欲望。
　　猜想不是没有根据地猜，教师要根据学生的生活经验和已有知识，精挑细选探究素材，让猜想与探究目的之间建立起和谐一致的桥梁，从而极大提高猜想活动的有效性。
　　最近听到一位老师教学四年级《身体的结构》一课，他问学生对侦探柯南是否了解，学生一下子积极性提高。那么今天我们也来当一回小侦探，一个一个特征出示，让学生步步观察分析猜想小动物，把学生牢牢拴住了，潜移默化地让学生进行细致的观察、分析、研究，然后自然引入来观察自己的身体，前后衔接自然。这是旧知和新知间的有效迁移。通过学生根据已有知识和技能自己体验感受人体左右对称的好处，感受人体外形的和谐美，让学生加深“人的身体是左右对称”的理解。学生有的说是，有的说不是，并提出了自己的理由，当学生提出这些假设时，老师不作任何评价，脸上始终是笑嘻嘻的，学生看到自己的回答没有被否定，屏幕上继续出示着动物的特性，这边学生仍保持着一种积极猜想的势头，教室里洋溢着一种快乐轻松的气氛。
　　“没有大胆的猜想，就没有伟大的发现。”实践证明，教学中只有让学生思考在前，思考在深，思辨在后，学生的创造性思维才能得到应有的发展。
　　二、提供充足的结构性材料——有效探究活动的关键点
　　美国学者兰本达教授认为，任何有意义的发现、领会都是经历、卷入与参与的结果，而其中材料就是激发探索“经历”的有效手段。材料可以演示出各种各样的科学现象，学生通过这些科学现象接触到科学原理，因此，越来越多的老师都认识到给学生提供有结构的材料的重要性。在学生的探究活动中，我深刻地体会到材料的收集、选择与使用时机对提高探究有效性的重要性。
　　1.材料的选择要体现出探究的目的
　　“材料有时候就是课程”，对于小学科学课来说，能科学地使用与改进科学探究实验的活动材料，在一定程度上决定了探究活动的质量和效率。可以说材料的选择在很大程度上决定了学生探究的方向以及探究的深刻程度。而教师在选择材料时，除了要针对教学目标外，还要考虑学生的兴趣、知识储备、探究水平等因素。
　　在教学《马铃薯在水中是沉还是浮》时，老师除了为学生分组准备了一些书本上相同的一些材料之外，还为学生准备了味精、糖等材料，使材料在验证马铃薯是沉还是浮这个猜想上能得到更清楚更深刻的认识，从而更有说服力，有利于学生向深层次的内容挖掘和探索。
　　2.材料的组合要体现活动的层次
　　材料在哪里？材料就在身边。充分调动学生的积极性，把学生吸引到教学材料的准备之中，并善于运用身边的教学资源，材料就俯拾皆是。但是材料并非越多越好，单一的材料不利于学生发散性思维，过多的材料会令学生无所适从，会起负面作用。因此，要根据具体的教学要求，给学生提供有结构的材料，让每种材料物尽其用，发挥最大的教育效益，并且利用材料之间的有利因素进行巧妙搭配，优化组合，可以产生极好的效果。
　　3.材料的呈现要建立在探究活动需要的基础上
　　我们经常看到这样的课堂，老师把探究材料发给学生后，学生的兴趣一下子集中到材料上，探究无法进行下去。最近听老师上《磁铁的磁性》，课一开始老师就把材料发给学生，学生的兴趣全在如何玩这些东西，整个探究活动都有学生在不停地玩里面的各种材料，相互之间还在兴奋地交流着。这样的探究活动当然低效了。 　　同样一节课另一位老师先自己出示磁铁，请学生回答对它的认识，以及讲清楚操作要求，然后才由组长上来领材料，这位老师的课井然有序。学生都能静静地做实验、思考研究。
　　好奇心是孩子的天性，在科学课堂上，做实验会引起孩子的兴趣，而材料更是学生关注的焦点。材料一旦进入学生的视野，势必会引起他们的好奇心，引发他们操作的冲动，从而搅乱教师对课堂的预设，因此，材料何时出示，如何出示也是我们应该认真研究的内容。
　　三、让学习主体充分思考——探究活动的着力点
　　教与学是一个不可分割的整体，为学生提供有结构的材料并不意味着学生探究学习的完成，学习主体深入探究活动才是探究活动的着力点。启发学生进行细致观察，合理分析，都要留给学生足够的思考时间，让他们通过自己的操作、观察、讨论、想象去思考问题，发现规律。教师应顾及学生的心理状态和思维状态，不要超前地把学生引入教师为之设置好的“思维圈子”，而要让学生充分地表达自己的观点，让学生在各种思考和观点的碰撞中加深对教学内容的认识和理解，提升科学思考的能力。《宁静的课堂革命》这篇文章对我的启发很大，一直以来，我们在学生实验操作活动时，课堂里人声鼎沸，学生的嗓门一个比一个高，而我们误以为这就是发挥了学生的主体性，就是激发了学生的探究热情，满足了学生的探究欲望。实际上在这样的课上，我们往往看到学生乐此不疲，教师心急又难说，探究的实效变得“浅”而“广”，回顾课堂所得，记忆模糊。
　　让课堂安静一点是不是就遏制了学生的主体性呢？安静一点就不能得到更有价值的发现了吗？
　　在今年11月初参加的温州90学时轮训时，我们有幸听到了丁建国老师送教的《滑动与滚动》这节课。丁老师提出实验操作要求，然后分组实验，让学生静静地操作、观察、记录。丁老师一边巡视一边收集7个小组的数据进行统计，然后在投影上出示数据进行分析研究，让学生自行发现，最终得出结论。整堂课学生都在思考分析中度过。
　　探究活动不仅仅是活动，更是一个探索、研究的过程。它的核心其实是学生思维的发展，动手操作并不等于探究，只有蕴含着思维的操作才是真正的探究活动。如果没有对现象进行仔细的分析、思考，那么整个探究活动就失去了原有的意义。所以在探究活动中，教师要引导学生积极思考，让思维贯穿探究活动的始终。
　　四、教师适时适当的引导——探究学习的提升点
　　作为主导的教师是学生探究活动的组织者和指导者，不仅要在课前精心做好准备工作，在课堂探究中激发学生的探究热情，同时还要深入领会探究型学习的实质，以一个平等研究者、促进者的身份指导学生的探究活动，真正实践“科学地教，有效地学”，让每个学生经历探究历程，在这一过程中身心得到健康发展。
　　首先，老师指导要适量。如果教师过多的指导，就会限制了学生思维的发展，使学生失去了独立研究的机会，但如果指导过少，看上去是以学生为主体，学生却很难深入思考得出科学结论。
　　其次，老师的指导要适时。孔子说过：“不愤不启，不悱不发。”在似懂非懂时要指导，在学生无法深入思考时要启发。教师适当的指导是一门很深奥的艺术，需要我们在实际教学中不断反思、不断总结。