前段时间韩（军）李（华平）之争热闹上演，围观者众多。这原本是一次学术之争，最终演变为人身攻击，令人啼笑皆非。而众多语文教师只看热闹，却不知这场争论可以带给我们更多的思考。这场争论源起于李华平教授的《迷失在学科丛林中的语文课——兼评特级教师韩军〈背影〉教学课例》（以下简称《迷失》）一文，这是一篇批判韩军老师的《背影》教学及一批教学偏离语文正道、失却语文味道的全国名师们的文章。认真研读《迷失》一文，能感受到作者思考的广度与深度，其观点有正确与合理之处，但笔者以为也存有一些偏颇。面对学问，我们该博采众家之长，汲取精华，为我们所用。面对值得商榷之事，我们可以保有自己的看法，但未必全盘否定。万事万物，不存在非此即彼，很多时候可以借鉴与转化。笔者并不讳言看到韩军老师的《生之背，死之影，不能承受的生命之轻——〈背影〉新解码》（以下简称《生之背，死之影》）时的震撼，一连看了三遍才放下。人到中年，开始被《背影》打动，自以为能渐渐走进《背影》，也可以去打动学生，却不料从韩军老师的文中照出自身太多的不足与浅薄，促使笔者重新思考和定位语文教学：语文到底应该怎么教？语文课除了语言文字及人文关怀，到底还能给学生些什么？怎样的语文课才能带给学生更多思考？语文课能否给学生终极的人生关怀？怎么关怀？还能引发哪些人生思考？笔者以为，韩军老师的课例给我们的语文教学注入了新鲜的血液与活力。以下，笔者以《背影》《老王》的教学为例，谈谈韩军老师的教学带给我们语文教师的启示。
　　一、教学设计中的哲学观照
　　韩军老师在《生之背，死之影》中写道：“若问读过《背影》的人，文章写了几个人物？十之八九的人脱口道，两个人物，‘我’与‘父亲’……而祖母、朱子（文中对朱自清儿子的简称，编者注），这两个人物，断不可忽略！”《背影》已被定义为父子情深，当我们讲述人物时，眼中往往只剩下主要人物，而忽视次要人物。韩军老师却抓住这些不经意之笔，勾画起他的哲学观、生命链。他指出，写祖母，只在第二自然段有两句话：“那年冬天，祖母死了”；“看见满院狼藉的东西，又想起祖母，不禁簌簌地流下眼泪”。“祖母亡故”似乎仅是全文的“背景”，是下文情节发展的逻辑起点，仅是为渲染“家庭祸不单行、父亲命运蹇劣”的一个远景而已，似乎最终还是为实现一个目的，即突出“父爱”这个主题。写朱子，则更少，只在结尾有半句话：“他终于忘却我的不好，只是惦记着我，惦记着我的儿子。”朱子，在文章中似乎只是一个道具，一个被父亲惦记的道具而已，是为衬托父亲的“爱意无限”，即父亲不但爱我，也爱他的孙子。于是，读者觉得，这是一个中国化的、儒家人格的老人，既疼子又念孙。以上理解，不为错，但粗浅。我们应重视原本忽略的，把粗浅的予以细化、深化。祖母、朱父、朱自清、朱子，四个人物，串起一根完整的链条，这根链条名叫“生命”。这条“生命链”，血脉流通，既坚韧，又脆弱。
　　在课堂中，韩军老师是这样串联起这条生命链的：
　　出示课件，让学生填写。课件内容如下：
　　生命的链条：奶奶的背影（ ）；父亲的背影（ ）；作者的人生（ ）；儿子的生命（ ）。
　　括号中填入的分别是“已逝的”“将逝的”“壮年的”“未来的”。当学生理解了这个生命链之后，再提问：“本文写了作者的几次流泪？”
　　出示课件，让学生填空。课件内容如下：
　　第一次流泪——祖母（ ）了；第二次流泪——父亲（ ）了；第三次流泪——父亲（ ）了；第四次流泪——父将（ ）（ ）。
　　括号中填入的分别是“死”“老”“去”“大”“去”。文中的四次流泪，又与这已逝的和将逝的背影有关。在学生体会“买橘子的背影”后，韩老师让学生以自身的经验感悟生命：“它是坚强的还是脆弱的，是永恒的还是短暂的。”这样的生命思考，具有很强的冲击力，远比让学生体会“父亲的艰难行动，细腻而深厚的父爱”更令人震撼。当学生体悟到生命的缥缈与短暂时，韩老师又出示了如下句子：“燕子去了，有再来的时候；杨柳枯了，有再青的时候；桃花谢了，有再开的时候。但是，聪明的，你告诉我，祖母的生命，父亲的青春，为什么一去不复返呢？——我不禁头涔涔泪潸潸了。”这不仅勾连起学生对朱自清《匆匆》的回忆，更激发起学生强烈的生命意识。引领到此，韩老师及时表扬了学生解读的广度与深度，提升学生的信心。
　　八年级的学生正青春年少，若没有带给他们这样的契机与哲学思考，他们断然感受不到生命的易逝与短暂，也感受不到《背影》的丰满与内涵。
　　二、文本解读中的人生思考
　　教学《老王》一课，韩军老师的解读明显体现出对人生、命运等的思考。
　　在生字教学后，韩老师用幻灯片展示杨绛的一段话：“生死有命是老话。人生的穷通寿夭确是有命。一般人都知道人生有命，命运是不容否定的。”
　　学生朗读后，韩老师询问学生：“人有命运吗？”当得到学生肯定的回答后，他又出示了杨绛的另一段话：“每个人的出身和遭遇、天赋的资质才能，却远不平等。有富贵的，有贫贱的，有天才，有低能，有美人，有丑八怪。凭什么呢？人各有‘命’。‘命’是全不讲理的。”既而引出文中主旨句：“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”在对“幸运”与“幸福”两字作比较后，韩老师又用幻灯片出示一个大大的“运”字。“运”，是《老王》一文的核心字。运，强调时机、机遇、运气。杨绛在《老王》中强调运，时机、命运。韩老师把“幸运”分成十大要素，大体是“身份的运、婚姻的运、工作的运、住房的运、亲人的运、层次的运、身体的运、寿命的运、族群的运、时代的运”，并以此为纲，让学生在文中印证。这一设计非常巧妙，看似不经意，却是精心之笔。韩老师引导学生以杨绛先生对命运的精要概述着笔，继而展开对老王凄惨命运的探析，且并不以此为终点，在分析个人命运后，还带着学生继续去探究造成个人命运背后的社会原因。这样，韩老师以“运”贯通全课，以“运”把握老王个人悲苦的命运，引导学生挖掘出造成群体老王悲剧的社会原因。 　　笔者以为，一个人若没有坎坷命运为积淀，定然不会以此思路来设计自己的课堂。杨绛先生以历经百年沧桑的沉浮之状，悟出对命运的思考；韩军老师以自身对人生的感悟来观照课堂，渗透人生终极关怀。那么，在课堂上学生能否接受这些呢？韩军老师在《老王》一课的教学中有这样一段话：“我生在1962年，你们生在21世纪；我想生在21世纪，你们想生在60年代。我是男的，我想成为女的；你是女的，你想成为男孩子。我想出生在杭州西湖，你想生活在颐和园。能不能办到？能不能随心所愿？不能。这就是命。”学生很容易明白，并开始关注起以前从未思考过的人生话题。其实孩子并不似成人想象得那么幼稚。很多时候他们看似漫不经心，实则对周遭事物却能应用其“边际注意”而领会。在韩军老师的课堂中，学生或沉思或积极发言，思维总是处于积极的状态。
　　三、教学过程中的激情吟咏
　　索绪尔曾在《普通语言学教程》中说：“语言还可以比作一张纸，思想是正面，声音是反面，我们不能切开正面而不同时切开反面。同样，在语言里，我们不能使声音离开思想，也不能使思想离开声音。”语文课堂要在“以读为本”的原则下，强调学生的积累感悟，强调人文熏陶和审美培养。但当前的教学过于强调学生的读，而忽视教师的读，似乎教师的诵读、吟唱便是喧宾夺主。教师范读得好，文意、文情、文势、文序、文趣，都可以在抑扬顿挫的朗读中得以体现，从而引领学生对文章的理解。长于吟咏是韩军老师语文教学的个性之一。他曾考取过山东人民广播电台的播音员，朗读时感情充沛、音色纯正，技巧的运用炉火纯青。他朗诵《大堰河，我的保姆》《登高》这类诗，往往是“未成曲调先有情”，不少学生听后眼里闪动着泪花，而他自己也是“泪水悄悄滑落”。
　　在教学《老王》时，韩军老师展示了自己撰写的悼词，并谱曲、深情演唱：
　　叹老王，好苦命，只眼看世瞧不清。败屋憩身睡可宁，绝了血缘亲人哪，无妻伴你走一生，谁给你温一碗饭哪，谁给你把那破衣烂衫缝一缝！？三轮单干养活命，垂垂年老又得病，为回民，少数民族，孤独寿终！无人送葬自送自呀，一丈白布，把自个埋在了野沟中！
　　叹老王，遭乱世，茫茫天宇，孤雁伶仃，只叶飘零。苍天呀，咋就这么不平等。活着的人，谁该愧怍、谁该反省？！
　　这样的教学蓄足了哀叹与悲苦的势，使学生沉浸其间，直到一声“下课”，才把学生拉回现实。
　　在教学《背影》时，韩军老师深情地朗读了朱自清的《毁灭》和《匆匆》中的句子：
　　在风尘里老了，在风尘里衰了，仅存的一个懒恹恹的身子，几堆黑簇簇的影子！什么影像都泯没了，什么光芒都收敛了。
　　时间像针尖上的一滴水，滴在大海里，我的日子滴在时间的流里，没有声音，也没有影子，我掩着面叹息，但是新来的日子的影儿，又开始在叹息里闪过了。
　　伴随着老师的朗读，学生在若有所思间体会着时间流逝，感慨着世间的无常与强烈的生命意识，也许这是学生第一次真正直面衰老与死亡。无疑，教师的吟咏在学生心间留下了不可磨灭的印记。
　　四、品词析句时的咬文嚼字
　　朱光潜在《咬文嚼字》中写道：“无论阅读或写作，我们必须有一字不肯放松的谨严。文学借文字表现思想情感，文字上面有含糊，就显得思想还没有透彻，情感还没有凝练。咬文嚼字，在表面上像只是斟酌文字的分量，实际上就是调整思想和情感。”作家在写作时大都字字斟酌，以追求最切合的那个字。教师若不了解作者的真正用心，便会放弃最佳的引导点，容易使一个个生成点流失。能否发现作者字里行间的深意，并加以提取与利用，这也全在于教师对文字的敏感度与自身的专业素养，同时也与个人经历有关。有人言：一个教师在四十岁前上不出深刻的课，因为他对生活的感悟力有限。确实如此，当对人生有了较深感悟时，作者便能或重或轻地抒写人生。读者也往往在经历生活磨砺与沉浮后，才能真正走近作者，引发强烈共鸣。
　　韩军老师是咬文嚼字的鼓手，他让学生体会到，不同的字不仅存在字面意思差别，而且表达的思想与情感也不同。在《背影》的教学中，韩老师多次让学生咬文嚼字：
　　关于“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”这一句，韩老师故意说成“那是一个‘幸福’的人对一个不幸者的愧怍”，从而让学生体会到：“运”，强调的是时机、机遇和运气；而“福”强调跟物质生活和享受相连的状态。在此基础上，韩老师引出“幸运”的十大要素，非常自然地衔接起文本，使学生了解老王在十大要素中，几无占有，令人感慨。
　　分析到此，韩老师要求“再对一个词‘咬文嚼字’——‘取缔’”，引出个人命运与社会命运的关联。
　　接着，韩老师引导学生对“我不是要钱”进行分析，体会老王的两重心理：一方面因为友情；另一方面是老王“不敢”要钱。这让学生了解了在那个荒唐的年代，单干户如果从事经营，发生金钱来往经济交易，就是搞“资本主义”，就是犯法。
　　五、知识传授时的深入浅出
　　韩军老师解读文本，求精深；而他上课则求浅显，求生动，求形象，致力于把那些深刻的道理浅显到通达的地步。比如《背影》一课关于“生命的脆弱与短暂”这个主题，有的教师连自己都不理解，或者虽然自己明白，可难以用形象、生动、浅显易懂的话，跟十二三岁的孩子说清楚。而韩军老师，不仅用论文论证了《背影》的主题恰恰就是“生命的脆弱和短暂”，而且也通过教学，让学生明白了这一主题。学生在课堂上的积极应对，印证着他们已逐渐走进了此主题，并试图感悟人生命题。
　　关于当前的语文教学，有一种提法是“浅浅地上语文课”。这种提法，表面有理，其实无理。我们需要弄明白，深刻与深奥，从来是两个概念。语文课应该也必须走向“深刻”，但在抵达“深刻”时，完全可以用生动、浅显、形象的说法、语言、手段规避“深奥”。让学生在一个亲情话题的文本中，读出对生命及人生的思考，不见得是一件坏事。让孩子在轻松的状态中，去接受一个抽象且较沉重的话题，更是一件好事。这是韩军老师的课，带给我们的启示。
　　韩军老师的课如今形成一种热议，有争议未必是坏事，至少可以引发我们思考与修正，这样才会不断进步。语文教学历来备受诟病，而有勇气去尝试改变的人，是值得推崇和鼓励的。若有一些商榷处，也属正常，我们只要择善而从，就会不断丰富和改善我们的教学行为，使我们能够闲庭信步地徜徉在语文学科的密林处，找寻到一把求解的钥匙。