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［摘 要］ 本文立足于社会主义新农村建设和构建社会主义和谐社会这一时代背景，阐述了农村留守孩的德育现状，分析了其原因，并结合社会学相关理论和德育教育相关原理，提出了新形势下应如何建构留守孩德育教育体系。
［关键词］ 德育体系 留守孩 农村 分析构建
构建和谐社会是我们党全面建设小康社会的目标之一。十六届六中全会通过的《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》把构建和谐社会提到了战略的高度。构建和谐社会对农村提出了挑战，农村留守孩问题是我国农村近年来发展出现的“瓶颈”之一，因此留守孩问题的妥善解决是社会主义新农村建设目标全面实现的根本要求，也是构建和谐社会的必然要求。留守孩德育体系的重构是解决留守孩系列问题的根本动力，是实现农村和谐的精神动力。
随着我国社会经济的快速发展，大量农民工涌入城里务工，伴随着这一庞大劳动力群体的流动，他们的子女却由于户籍制度的限制等多种因素而被“留守”在家里。像这类农村地区因父母单方或双方长期在外打工而被交由父母单方或长辈以及他人抚养、教育和管理的14周岁以下的儿童，被称为留守孩。农村留守孩问题是我国社会转型过程中出现的独特社会问题。随着我国构建和谐社会和新农村建设的相继提出，这一曾经被社会遗忘的群体日益引进社会的广泛关注。这一独特群体的德育现状、原因均因其社会地位的特殊而凸显其独特性，因而构筑合理的德育教育体系对于德育的社会性功能和个体性功能的实现，对于其行为的养成、健全人格的形成及其他问题的解决，对新农村建设乃至和谐社会目标的全面实现具有深远的现实意义。他们的现状如何，如何加强他们的教育，是建设社会主义新农村新形势下基础教育亟须解决的重大课题。带着这些问题，笔者以入户调查和发放调查问卷的形式，特地深入赣南农村会昌县庄口镇开展调查研究。
该镇现有人口27753人，在校小学、初中学生人数共3896人，占总人口的14.4%，其中“留守孩”有1295人，占学生总数的32.5%，如此高的“留守孩”比例无疑对该镇的未成年人思想道德建设提出了严峻挑战，成为当地政府和教育部门的工作重点之一。笔者此次共发放调查问卷80份，依“留守孩”上学年级，从学前班到初中二年级每年级发放一定数量，收回有效问卷63份，有效回收率为78.75%。
一、农村留守孩的德育现状
德育是教育者根据一定的社会要求和受教育者的需要，遵循品德形成规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促进其转化，发展其政治、思想、道德和心理品质等素质的系统活动。［1］农村留守孩的德育现状主要表现在以下几方面：
（一）留守孩的行为现状，主要表现为道德滑坡。留守孩大多跟祖辈生活在一起，而祖辈们往往文化程度较低。经调查显示，代管人受教育程度为小学的占34.9%，初中占46.0%，高中占12.7%,大专以上的只占4.8%，有1.6%的为文盲。他们对孩子比较溺爱，通常是在物质生活上给予满足多，而在精神和道德上管束引导少，容易造成“留守孩”在思想上放任自由。而上辈亲戚或邻居对寄养在自家的小孩，通常也求孩子平安无事，在物质上不亏待孩子就行了，对孩子精神上的需要、道德习惯的养成少有关注。因此许多“留守孩”在家里不听祖辈的教导，或顶撞祖辈，或保持缄默，或行为不端、我行我素。调查发现，32%的留守孩平时有过说谎的经历；13%的人有过偷人钱物、破坏公物、抽烟喝酒等不良行为。而在被问及假如拾得100元钱时，87%的人会毫无顾忌地用来买零食、请客。由于缺乏全方位的监管引导，“留守孩”轻易放松对自己的要求，待人处事往往带有盲目性、随意性和冲动性，有的还流入了不良群体中，成为“小混混”，有的甚至走上了违法犯罪的道路。在全镇3335名小学生中，成绩较差和品德较差的265人，占留守孩总数的39.3%，这些留守孩普遍存在任性、自私、冷漠、不讲文明礼貌等问题。据一位初中班主任宋老师透露，留守孩成为班级中的主要难管分子，留守孩管理难成为学校、老师最头疼的问题之一。
（二）留守孩的性格特征，主要表现为人格发展不健全。家庭教育在孩子的成长过程中对其人格的发展起着重要作用,是其人格形成的导向基地。由于家庭教育的突然断裂或缺位，许多留守孩出现了内向、孤僻、自卑、不合群、不善与人交流、顽皮任性、冲动易怒、神经过敏等问题。大多数孩子思念父母，他们希望常与父母见面或与其呆在一起，可实际上无法做到，他们只能通过电话等方式与父母联系。据代管人反映，当节假日父母回来探望或接他们去同住几天时，孩子变得听话、活泼、兴奋，当要离别时，他们不愿分开，难过得大哭，面临着剧烈的情感冲突。调查统计的留守孩中，有19%的人从不与同学、父母、监护人谈心，46%的人偶尔会与别人谈心，31%的人会选择把愉快的事、受到的委屈憋在心里。在受到委屈后，26%的人表示“无所谓”，18%的人用“自己的方式”进行报复。
留守孩因父母外出务工而“留守”在家与祖辈或亲戚、邻居生活，他们照顾这些孩子更多的是出于“委托”而产生的“任务”，相对而言，他们少了了作为父母的那份责任心。这种由于思想上的放任，导致了他们性格的“怪异”，在学校成为班级的主要难管分子。
（三）德育教育实效低靡。受多元文化、价值观念多样化影响，德育把道德和日常生活分离，德育目标被无限提升,使得德育呈现出诸多的“不适应性”。［2］脱离主体的品德心理发现规律和道德生活需求使受教育者望而却步,缺乏主动性和自觉性；在道德价值观认识上过于强化其满足社会政治、经济等需要的工具性价值，而忽视它的满足主体自我完善的价值；在德育过程中无视道德学习的主体性，重说教，而忽视主体的选择性、自主性、能动性和创造性。留守孩大多因家庭经济较为拮据而“留守”在家，他们是被放任的一族，使得他们对道德产生了一种“排斥”心理。无论是自身还是家庭、学校或社会，道德和日常生活的距离似乎更大，德育目标被束之高阁，也为一种奢侈品，德育教育实效低靡成为必然结果。
二、农村留守孩德育的归因分析
农村留守孩问题的产生有着深刻的社会根源，这涉及更多的是体制方面的问题。留守孩德育问题的滋生也不可能脱离这个根本，同时，学校、家庭、社会的角色错位及行为失范也负有重要责任。
（一）社会道德失范是造成留守孩道德水准下滑的深层次原因。当前，社会正处于转型时期，社会导向的模糊和社会价值的多元化影响着青少年的价值取向，西方腐朽没落的生活观念的渗入和不可避免的社会消极现象的存在给青少年学生的成长带来了消极的影响。在城镇化过程中，大量农民涌入城市，他们的思想观念得到了前所未有的“解放”，但同时，由于自身的受教育程度、认知能力的限制，不可避免地把他们自认为“正确”的思想观念传递给孩子们，狭隘的利益观扭曲着留守孩的德育观。
（二）家庭教育缺位是留守孩人格发展不健全的主要原因。现代心理学表明，亲子抚养比隔代抚养和寄送能更好地促进儿童的身心健康发展。家庭结构的断裂，给留守孩留下了不可抹去的心理阴影。父母在孩子心中扮演着不可替代的角色。父母是孩子的保护伞，是孩子的天然屏障，是孩子的快乐驿站和心灵港湾。父母一方或双双外出，当孩子有快乐时，他们不知和谁分享；当他们碰到伤心事时，他们无处诉说。纵然有代管人在，但由于年龄差异而产生的代沟成了他们之间交流沟通的不可逾越的障碍。这也是留守孩的焦虑、紧张和孤独感比其他孩子高而对父母的亲近感比其他儿童低的主要原因之一。亲子分离带给孩子情感上的动荡，影响了孩子认知能力的提升和人格的健全发展。
（三）学校教育失策是留守孩德育教育实效低靡的重要原因。当前学校德育无论是在内部的德育与智育的关系上还是在外部面对新的事物、现象和社会的负面影响时都表现出严重的“不适应性”。［2］德育实效偏低关键是学校德育中的主体性缺失。具体表现为：在德育的目标和内容上，以社会为本位的价值取向造成对主体德育需求的漠视。“好的道德规范应该是生命的内在需要，而不应该是游离于生命之外的什么东西。”［3］（P7—8）在德育的方式方法上，以灌输为特征的传统方法造成对主体认知发展规律的谮越；在德育的载体上，以学校为中心的德育体系造成主体价值选择的困惑。德育是教学生如何做人的。传统德育形式试图在这方净土上塑造出“出污泥而不染”的新生代。事实上家庭和社会为留守孩创设了真实广阔的生活情景，并给他们提供了感悟善恶、激发情感、锻炼意志、调整行为、强化信念的无限空间，其具有的对留守孩成长、生活及人生的发展意义是学校所无法承担和不能代替的。
三、留守孩德育的构建
庄口镇在这方面已经探索出了一套可行的“留守孩关爱工程”方案，把留守孩德育纳入其中进行有效实施和监控。笔者认为，应该结合社会学的社会运行机制和德育过程理论，建立起留守孩德育的良性发展体系。
（一）充分认识留守孩德育的重要性，形成德育的自觉性，构建留守孩德育教育的动力机制和组织机制。道德问题是人发展的根本问题，道德水平的高低直接关系到人发展水平的高低。留守孩系列问题的产生很大程度上与其德育现状有关。因此，我们只有充分认识留守孩德育的重要性，才能变被动为主动，形成德育的自觉性，构建留守孩德育的动力循环机制。如前所述留守孩因其自身的现实原因，使其德育现状更令人担忧。因此，留守孩德育作为留守孩系统工程的子工程，同样需要学校、家庭的倾情参与，也需要政府、社会各方齐抓共管。我们必须站在实践“三个代表”重要思想的战略高度，把它作为解决“三农”问题、建设社会主义新农村、提高全民素质、构建和谐社会的重要举措来抓。该镇已经成立了以副镇长为组长、各中小学校长为成员的领导机构，专门负责“留守孩关爱工程”，把它作为常规工作来抓。
（二）学校教育、家庭教育和社会教育相结合，构建“三位一体”的德育网络，形成留守孩德育的整合机制。德育过程即思想品德教育过程，它是以一定的思想品德为目标，由教育者和受教育者共同参与的活动过程。中国传统教育侧重于教师的主导作用，忽视了学生主体性培养，使学生缺乏主动性、创造性，因此在德育过程中，应树立教师主体与学生主体双主体合作的关系理论，使教师主体和学生主体双向互补，发挥两个积极性，形成合力。“道德行为的本质是主体性的，而不是强迫性的，其表现为自觉自愿地选择履行道德规范。这样做不但是为了获得他人的认可，更是为了满足自我的道德需求；不仅是为了完善自身的道德形象，而且是通过自己的努力唤起他人的道德热情；即使他人不理解时，也心甘情愿地去实践道德规范。”［4］（P52—55）
学校德育要克服心理定势，探索新的德育方法，树立现代型的德育理念，建立开放型的德育视角。应以课堂为阵地，在学科教育中渗透德育教育，在学习科学知识的同时，从政治、思想、道德、法纪、心理等方面，对学生进行德育教育，提高学生的心理素质。同时，结合留守孩关爱工程，有针对性地进行主题教育，提高留守孩德育工作的实效性。
家庭是孩子成长的第一课堂，父母作为孩子的每第一任教师，对孩子的健康成长具有无可替代的作用。首先，家长应转变育人观念，树立合理的价值取向，加强对留守孩的精神世界、道德养成上的正面引导。其次，要加强与子女的交流与沟通，及时准确地把握留守孩的德育现状，同时也让孩子得到父母的关爱、家庭的温暖。
庄口镇的做法是，推广落实“留守孩关爱工程”，紧紧围绕“三知、三多、三沟通”，把关爱“留守孩”工作做实做细。“三知”指的是教师要对留守学生的基本情况、监护人的基本情况、父母外出务工的去向及联系电话等三个方面做到知情，并建立留守生个人档案，建立起资料翔实、内容具体的信息卡。班主任要做好“留守孩”的摸底工作，将其在校的各方面表现记入档案，及时向监护人和外出务工家长通报“留守生”的成长情况，形成学校、家庭共同教育的局面。“三多”指的是紧密结合本校和学生的实际，建立起“心灵驿站”等心理咨询所和机构，多与留守学生谈心交心（每半月不少于一次）、多开展一些充满人文关怀的集体活动，如组织同学为留守生过生日、开展《给远方亲人的一封信》征文活动、组织同学帮助整理家务、定期开通亲情热情电话等，多家访；“三沟通”指的是定期与留守儿童的父母沟通、定期与监护人沟通、定期与编外家长沟通。
学校和家庭之间要加强沟通，以及时弥补另一方的不足，达到优势互补，形成德育教育合力。同时，学校和家庭应为留守孩营造一个宽松的生存空间。美国教育家多罗茜·洛·诺尔特说过：“孩子们从生活中学习，如果一个孩子生活在批评中，他就学会了谴责；生活在敌意之中，他就学会了争斗；生活在鼓励中，他就学会了自信；生活在接受之中，他就学会了爱；生活在认可之中，他就学会了自爱；生活在承受之中，他就学会了要有一个目标；生活在分享之中，他就学会了慷慨；生活在诚实和正直之中，他就学会了什么是真理和公正；生活在安全之中，他就学会了相信自己和周围的人；生活在友爱之中，他就学会了这世界是生活的好地方；生活在真诚之中，他就学会了头脑平静的生活。”［5］（P76）因此，社会也应该为留守孩营造一个良好的氛围。庄口镇通过建立“一组、一员、一中心”（即组建校外学习小组、聘请校外义务辅导员、创办托管中心）机制，延伸学校德育功能，形成学校、家庭、社会“三位一体”的德育教育体系，成效显著。
（三）完善留守孩德育的评价体系，构建留守孩德育的保障机制。以道德认知为内容的评价体系造成主体人格分裂。联合国教科文国际发展委员会的著名报告《学会生存》在谈到学校教育时指出，儿童的人格被分裂成两个互不接触的世界——“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”［6］（P14）学校要真正按《小学德育纲要》和《中学德育纲要》的要求科学合理地设计德育教育目标和教育内容，结合留守孩的个性差异，制定适合个体需求的个性化德育目标和德育评价标准，杜绝“一刀切”、“一手硬，一手软”的现象出现，形成科学完备的留守孩德育评价体系，不断细化“留守孩关爱工程”方案，改变德育工作弱化的局面，构建留守孩德育的长效保障机制。
道德的升华是人类不断进步的驱动力，留守孩德育机制的合理构建是留守孩摆脱心理迷茫，健康成长的有力保障，是社会主义新农村建设目标全面实现的基础工程，也是构建和谐社会的题中之义。德育的成功依赖道德主体对真、善、美的渴求。庄口镇通过推广实施“留守孩关爱工程”，通知“三知、三多、三沟通”，建立“一组、一员、一中心”，建立了以学校为主导，学校、家庭、社会三位一体的“留守孩”教育管理体系，使“留守孩”得到全社会的关心和爱护，留守孩的德育工作任重而道远，我们期待着在社会各界的共同努力下留守孩能够早日拥有属于自己的精神家园。○
注 释：
［1］王仕民.德育功能论［M］.广州:中山大学出版社,2005. 8．
［2］茹红忠，明桂芳.解决学校德育工作“不适应性”问题的相关探讨［J］．天津教育，2006，(10)．
［3］朱小蔓·育人是教育的灵魂，动情是德育的关键［J］．教育研究，2002，（4）．
［4］谈宇贤·小学德育“选择－养成”模式［J］．中小学教育，2001，（5）．
［5］［美］珍妮特·沃思、［新西兰］戈登·德莱顿．学习的革命［M］．上海三联出版社，1998．
［6］联合国教科文组织国际教育发展委员会．学会生存［M］．上海译文出版社，1979．
［7］郑杭生等著．社会学新修概论［M］．北京：中国人民大学出版社，2003．33-39．
责任编辑 梅 宏
［关键词］ 德育体系 留守孩 农村 分析构建
构建和谐社会是我们党全面建设小康社会的目标之一。十六届六中全会通过的《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》把构建和谐社会提到了战略的高度。构建和谐社会对农村提出了挑战，农村留守孩问题是我国农村近年来发展出现的“瓶颈”之一，因此留守孩问题的妥善解决是社会主义新农村建设目标全面实现的根本要求，也是构建和谐社会的必然要求。留守孩德育体系的重构是解决留守孩系列问题的根本动力，是实现农村和谐的精神动力。
随着我国社会经济的快速发展，大量农民工涌入城里务工，伴随着这一庞大劳动力群体的流动，他们的子女却由于户籍制度的限制等多种因素而被“留守”在家里。像这类农村地区因父母单方或双方长期在外打工而被交由父母单方或长辈以及他人抚养、教育和管理的14周岁以下的儿童，被称为留守孩。农村留守孩问题是我国社会转型过程中出现的独特社会问题。随着我国构建和谐社会和新农村建设的相继提出，这一曾经被社会遗忘的群体日益引进社会的广泛关注。这一独特群体的德育现状、原因均因其社会地位的特殊而凸显其独特性，因而构筑合理的德育教育体系对于德育的社会性功能和个体性功能的实现，对于其行为的养成、健全人格的形成及其他问题的解决，对新农村建设乃至和谐社会目标的全面实现具有深远的现实意义。他们的现状如何，如何加强他们的教育，是建设社会主义新农村新形势下基础教育亟须解决的重大课题。带着这些问题，笔者以入户调查和发放调查问卷的形式，特地深入赣南农村会昌县庄口镇开展调查研究。
该镇现有人口27753人，在校小学、初中学生人数共3896人，占总人口的14.4%，其中“留守孩”有1295人，占学生总数的32.5%，如此高的“留守孩”比例无疑对该镇的未成年人思想道德建设提出了严峻挑战，成为当地政府和教育部门的工作重点之一。笔者此次共发放调查问卷80份，依“留守孩”上学年级，从学前班到初中二年级每年级发放一定数量，收回有效问卷63份，有效回收率为78.75%。
一、农村留守孩的德育现状
德育是教育者根据一定的社会要求和受教育者的需要，遵循品德形成规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促进其转化，发展其政治、思想、道德和心理品质等素质的系统活动。［1］农村留守孩的德育现状主要表现在以下几方面：
（一）留守孩的行为现状，主要表现为道德滑坡。留守孩大多跟祖辈生活在一起，而祖辈们往往文化程度较低。经调查显示，代管人受教育程度为小学的占34.9%，初中占46.0%，高中占12.7%,大专以上的只占4.8%，有1.6%的为文盲。他们对孩子比较溺爱，通常是在物质生活上给予满足多，而在精神和道德上管束引导少，容易造成“留守孩”在思想上放任自由。而上辈亲戚或邻居对寄养在自家的小孩，通常也求孩子平安无事，在物质上不亏待孩子就行了，对孩子精神上的需要、道德习惯的养成少有关注。因此许多“留守孩”在家里不听祖辈的教导，或顶撞祖辈，或保持缄默，或行为不端、我行我素。调查发现，32%的留守孩平时有过说谎的经历；13%的人有过偷人钱物、破坏公物、抽烟喝酒等不良行为。而在被问及假如拾得100元钱时，87%的人会毫无顾忌地用来买零食、请客。由于缺乏全方位的监管引导，“留守孩”轻易放松对自己的要求，待人处事往往带有盲目性、随意性和冲动性，有的还流入了不良群体中，成为“小混混”，有的甚至走上了违法犯罪的道路。在全镇3335名小学生中，成绩较差和品德较差的265人，占留守孩总数的39.3%，这些留守孩普遍存在任性、自私、冷漠、不讲文明礼貌等问题。据一位初中班主任宋老师透露，留守孩成为班级中的主要难管分子，留守孩管理难成为学校、老师最头疼的问题之一。
（二）留守孩的性格特征，主要表现为人格发展不健全。家庭教育在孩子的成长过程中对其人格的发展起着重要作用,是其人格形成的导向基地。由于家庭教育的突然断裂或缺位，许多留守孩出现了内向、孤僻、自卑、不合群、不善与人交流、顽皮任性、冲动易怒、神经过敏等问题。大多数孩子思念父母，他们希望常与父母见面或与其呆在一起，可实际上无法做到，他们只能通过电话等方式与父母联系。据代管人反映，当节假日父母回来探望或接他们去同住几天时，孩子变得听话、活泼、兴奋，当要离别时，他们不愿分开，难过得大哭，面临着剧烈的情感冲突。调查统计的留守孩中，有19%的人从不与同学、父母、监护人谈心，46%的人偶尔会与别人谈心，31%的人会选择把愉快的事、受到的委屈憋在心里。在受到委屈后，26%的人表示“无所谓”，18%的人用“自己的方式”进行报复。
留守孩因父母外出务工而“留守”在家与祖辈或亲戚、邻居生活，他们照顾这些孩子更多的是出于“委托”而产生的“任务”，相对而言，他们少了了作为父母的那份责任心。这种由于思想上的放任，导致了他们性格的“怪异”，在学校成为班级的主要难管分子。
（三）德育教育实效低靡。受多元文化、价值观念多样化影响，德育把道德和日常生活分离，德育目标被无限提升,使得德育呈现出诸多的“不适应性”。［2］脱离主体的品德心理发现规律和道德生活需求使受教育者望而却步,缺乏主动性和自觉性；在道德价值观认识上过于强化其满足社会政治、经济等需要的工具性价值，而忽视它的满足主体自我完善的价值；在德育过程中无视道德学习的主体性，重说教，而忽视主体的选择性、自主性、能动性和创造性。留守孩大多因家庭经济较为拮据而“留守”在家，他们是被放任的一族，使得他们对道德产生了一种“排斥”心理。无论是自身还是家庭、学校或社会，道德和日常生活的距离似乎更大，德育目标被束之高阁，也为一种奢侈品，德育教育实效低靡成为必然结果。
二、农村留守孩德育的归因分析
农村留守孩问题的产生有着深刻的社会根源，这涉及更多的是体制方面的问题。留守孩德育问题的滋生也不可能脱离这个根本，同时，学校、家庭、社会的角色错位及行为失范也负有重要责任。
（一）社会道德失范是造成留守孩道德水准下滑的深层次原因。当前，社会正处于转型时期，社会导向的模糊和社会价值的多元化影响着青少年的价值取向，西方腐朽没落的生活观念的渗入和不可避免的社会消极现象的存在给青少年学生的成长带来了消极的影响。在城镇化过程中，大量农民涌入城市，他们的思想观念得到了前所未有的“解放”，但同时，由于自身的受教育程度、认知能力的限制，不可避免地把他们自认为“正确”的思想观念传递给孩子们，狭隘的利益观扭曲着留守孩的德育观。
（二）家庭教育缺位是留守孩人格发展不健全的主要原因。现代心理学表明，亲子抚养比隔代抚养和寄送能更好地促进儿童的身心健康发展。家庭结构的断裂，给留守孩留下了不可抹去的心理阴影。父母在孩子心中扮演着不可替代的角色。父母是孩子的保护伞，是孩子的天然屏障，是孩子的快乐驿站和心灵港湾。父母一方或双双外出，当孩子有快乐时，他们不知和谁分享；当他们碰到伤心事时，他们无处诉说。纵然有代管人在，但由于年龄差异而产生的代沟成了他们之间交流沟通的不可逾越的障碍。这也是留守孩的焦虑、紧张和孤独感比其他孩子高而对父母的亲近感比其他儿童低的主要原因之一。亲子分离带给孩子情感上的动荡，影响了孩子认知能力的提升和人格的健全发展。
（三）学校教育失策是留守孩德育教育实效低靡的重要原因。当前学校德育无论是在内部的德育与智育的关系上还是在外部面对新的事物、现象和社会的负面影响时都表现出严重的“不适应性”。［2］德育实效偏低关键是学校德育中的主体性缺失。具体表现为：在德育的目标和内容上，以社会为本位的价值取向造成对主体德育需求的漠视。“好的道德规范应该是生命的内在需要，而不应该是游离于生命之外的什么东西。”［3］（P7—8）在德育的方式方法上，以灌输为特征的传统方法造成对主体认知发展规律的谮越；在德育的载体上，以学校为中心的德育体系造成主体价值选择的困惑。德育是教学生如何做人的。传统德育形式试图在这方净土上塑造出“出污泥而不染”的新生代。事实上家庭和社会为留守孩创设了真实广阔的生活情景，并给他们提供了感悟善恶、激发情感、锻炼意志、调整行为、强化信念的无限空间，其具有的对留守孩成长、生活及人生的发展意义是学校所无法承担和不能代替的。
三、留守孩德育的构建
庄口镇在这方面已经探索出了一套可行的“留守孩关爱工程”方案，把留守孩德育纳入其中进行有效实施和监控。笔者认为，应该结合社会学的社会运行机制和德育过程理论，建立起留守孩德育的良性发展体系。
（一）充分认识留守孩德育的重要性，形成德育的自觉性，构建留守孩德育教育的动力机制和组织机制。道德问题是人发展的根本问题，道德水平的高低直接关系到人发展水平的高低。留守孩系列问题的产生很大程度上与其德育现状有关。因此，我们只有充分认识留守孩德育的重要性，才能变被动为主动，形成德育的自觉性，构建留守孩德育的动力循环机制。如前所述留守孩因其自身的现实原因，使其德育现状更令人担忧。因此，留守孩德育作为留守孩系统工程的子工程，同样需要学校、家庭的倾情参与，也需要政府、社会各方齐抓共管。我们必须站在实践“三个代表”重要思想的战略高度，把它作为解决“三农”问题、建设社会主义新农村、提高全民素质、构建和谐社会的重要举措来抓。该镇已经成立了以副镇长为组长、各中小学校长为成员的领导机构，专门负责“留守孩关爱工程”，把它作为常规工作来抓。
（二）学校教育、家庭教育和社会教育相结合，构建“三位一体”的德育网络，形成留守孩德育的整合机制。德育过程即思想品德教育过程，它是以一定的思想品德为目标，由教育者和受教育者共同参与的活动过程。中国传统教育侧重于教师的主导作用，忽视了学生主体性培养，使学生缺乏主动性、创造性，因此在德育过程中，应树立教师主体与学生主体双主体合作的关系理论，使教师主体和学生主体双向互补，发挥两个积极性，形成合力。“道德行为的本质是主体性的，而不是强迫性的，其表现为自觉自愿地选择履行道德规范。这样做不但是为了获得他人的认可，更是为了满足自我的道德需求；不仅是为了完善自身的道德形象，而且是通过自己的努力唤起他人的道德热情；即使他人不理解时，也心甘情愿地去实践道德规范。”［4］（P52—55）
学校德育要克服心理定势，探索新的德育方法，树立现代型的德育理念，建立开放型的德育视角。应以课堂为阵地，在学科教育中渗透德育教育，在学习科学知识的同时，从政治、思想、道德、法纪、心理等方面，对学生进行德育教育，提高学生的心理素质。同时，结合留守孩关爱工程，有针对性地进行主题教育，提高留守孩德育工作的实效性。
家庭是孩子成长的第一课堂，父母作为孩子的每第一任教师，对孩子的健康成长具有无可替代的作用。首先，家长应转变育人观念，树立合理的价值取向，加强对留守孩的精神世界、道德养成上的正面引导。其次，要加强与子女的交流与沟通，及时准确地把握留守孩的德育现状，同时也让孩子得到父母的关爱、家庭的温暖。
庄口镇的做法是，推广落实“留守孩关爱工程”，紧紧围绕“三知、三多、三沟通”，把关爱“留守孩”工作做实做细。“三知”指的是教师要对留守学生的基本情况、监护人的基本情况、父母外出务工的去向及联系电话等三个方面做到知情，并建立留守生个人档案，建立起资料翔实、内容具体的信息卡。班主任要做好“留守孩”的摸底工作，将其在校的各方面表现记入档案，及时向监护人和外出务工家长通报“留守生”的成长情况，形成学校、家庭共同教育的局面。“三多”指的是紧密结合本校和学生的实际，建立起“心灵驿站”等心理咨询所和机构，多与留守学生谈心交心（每半月不少于一次）、多开展一些充满人文关怀的集体活动，如组织同学为留守生过生日、开展《给远方亲人的一封信》征文活动、组织同学帮助整理家务、定期开通亲情热情电话等，多家访；“三沟通”指的是定期与留守儿童的父母沟通、定期与监护人沟通、定期与编外家长沟通。
学校和家庭之间要加强沟通，以及时弥补另一方的不足，达到优势互补，形成德育教育合力。同时，学校和家庭应为留守孩营造一个宽松的生存空间。美国教育家多罗茜·洛·诺尔特说过：“孩子们从生活中学习，如果一个孩子生活在批评中，他就学会了谴责；生活在敌意之中，他就学会了争斗；生活在鼓励中，他就学会了自信；生活在接受之中，他就学会了爱；生活在认可之中，他就学会了自爱；生活在承受之中，他就学会了要有一个目标；生活在分享之中，他就学会了慷慨；生活在诚实和正直之中，他就学会了什么是真理和公正；生活在安全之中，他就学会了相信自己和周围的人；生活在友爱之中，他就学会了这世界是生活的好地方；生活在真诚之中，他就学会了头脑平静的生活。”［5］（P76）因此，社会也应该为留守孩营造一个良好的氛围。庄口镇通过建立“一组、一员、一中心”（即组建校外学习小组、聘请校外义务辅导员、创办托管中心）机制，延伸学校德育功能，形成学校、家庭、社会“三位一体”的德育教育体系，成效显著。
（三）完善留守孩德育的评价体系，构建留守孩德育的保障机制。以道德认知为内容的评价体系造成主体人格分裂。联合国教科文国际发展委员会的著名报告《学会生存》在谈到学校教育时指出，儿童的人格被分裂成两个互不接触的世界——“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”［6］（P14）学校要真正按《小学德育纲要》和《中学德育纲要》的要求科学合理地设计德育教育目标和教育内容，结合留守孩的个性差异，制定适合个体需求的个性化德育目标和德育评价标准，杜绝“一刀切”、“一手硬，一手软”的现象出现，形成科学完备的留守孩德育评价体系，不断细化“留守孩关爱工程”方案，改变德育工作弱化的局面，构建留守孩德育的长效保障机制。
道德的升华是人类不断进步的驱动力，留守孩德育机制的合理构建是留守孩摆脱心理迷茫，健康成长的有力保障，是社会主义新农村建设目标全面实现的基础工程，也是构建和谐社会的题中之义。德育的成功依赖道德主体对真、善、美的渴求。庄口镇通过推广实施“留守孩关爱工程”，通知“三知、三多、三沟通”，建立“一组、一员、一中心”，建立了以学校为主导，学校、家庭、社会三位一体的“留守孩”教育管理体系，使“留守孩”得到全社会的关心和爱护，留守孩的德育工作任重而道远，我们期待着在社会各界的共同努力下留守孩能够早日拥有属于自己的精神家园。○
注 释：
［1］王仕民.德育功能论［M］.广州:中山大学出版社,2005. 8．
［2］茹红忠，明桂芳.解决学校德育工作“不适应性”问题的相关探讨［J］．天津教育，2006，(10)．
［3］朱小蔓·育人是教育的灵魂，动情是德育的关键［J］．教育研究，2002，（4）．
［4］谈宇贤·小学德育“选择－养成”模式［J］．中小学教育，2001，（5）．
［5］［美］珍妮特·沃思、［新西兰］戈登·德莱顿．学习的革命［M］．上海三联出版社，1998．
［6］联合国教科文组织国际教育发展委员会．学会生存［M］．上海译文出版社，1979．
［7］郑杭生等著．社会学新修概论［M］．北京：中国人民大学出版社，2003．33-39．
责任编辑 梅 宏