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“新课程改革进行了十多年，为什么多的是课程结构、课程设置的改革？为什么改革的活跃者总是自上而下的设计者、管理者、政策制定者？为什么‘出招’的不是广大的实践工作者，‘唱主角’的教师们的专业品质并没有发生显著的变化？”
审视新课程改革进行的这十多年，最活跃的是课程改革，是教学方法的改革，具体表现在课程设置的“动骨动肉”、教学方法的“求新求异”。现在的学校教育，课程设置确实丰富了，课堂教学形式确实活跃了，教学方法、手段确实多样了。还有的学校将国外的课程引进来进行课改实验，更增添了“风采”。不少学校在介绍办学经验与特色时，都能列举出让人“眼花缭乱”的课程设置与教的方法改变的事例。基础教育的课程改革给人的感觉是有起色，有成绩，挺“给力”的。
然而，轰轰烈烈的新课改却又让人泛起层层隐忧，不断产生发自内心深处的追问：改了这十多年，为什么多的是课程结构、课程设置的改革？为什么改革的活跃者总是自上而下的设计者、管理者、政策制定者？为什么“出招”的不是广大的实践工作者，“唱主角”的教师们的专业品质并没有发生显著的变化？现在，这个也动了，那个也改了，一批批“新鞋”造出来了，甚至一条条“新路”开辟出来了，可师生们在这“新舞台”上，穿着“新鞋”，走着“新路”，却没有产生十分幸福的新感受，创办出社会所期望的人民满意的教育？师生们面对课改举措，虽然在不断“接招”，但课堂教学其实并没有发生实质性的变化，用知识培养学生的素质，培养学生的创新精神和实践能力，走内涵式教育发展之路的“壮观”情景，也没有真正呈现。师生们的生存状态并没有得到大的改观，有些地区甚至在恶化；学生的课业负担没有得到减轻，有些地区甚至加重，仍旧十分繁重。
诚然，课改的成绩不容否定。可我们还需要时时进行审视和思考：课改到底应该改什么，或者说要在哪儿改，才能真正培养学生素质，才能突出培养创新精神和实践能力？
审视思考1：现行的课程理念、课程结构到底怎么样？还需不需要学校再做大动作，如再删减，再添加？
如果认为现行的课程结构还是不尽如人意，还需要在学校内做一番调整。那么，持此看法的学校，必然会在课程结构的改变上下功夫。现在有的学校的课改，就是在课程设置上大做文章，加法做得多，基本没有减法，国内加的不够，国外的课程也加进来了。这样做造成的结果是，一线的教师要么“接不住”新课程设置，因为没有系统的专业培训和准备；要么成为教学的旁观者，因为引进的课程教师教不了。审视思考的结论是：课程结构改革必要，但改变结构，不必然带来课改的实质性变化，不必然产生素质教育的效益。
审视思考2：改方法，改手段，改模式，就能实现课改目的吗？
现在的教学改革，有些学校在教学方法、手段、模式、形式等方面做了不少文章，不惜采用强力的行政手段来推动。学校教的方法新颖了，手段多样了，学习场所变化了，各种模式生成了，教学组织方式也有变化了。这种偏重于操作性的教学改变，形式虽然新了，但新的形式也没有带来实质性的变化。看看常态课的质量，看看教师专业核心素质的提高情况，看看学生学习的增益程度，看看师生内心的切实体验、外显的生活面貌，就不难得出结论：教师课堂上教的执行状态并不理想，课堂上教与学的改变并不大。显然，学生学习方法的变化，也不必然带来内涵素质的提高以及创新精神与实践能力的增强。
审视思考3：提高教育教学质量，最应该关注什么？
义务教育阶段近万节课的总课时数，高中阶段也不低于4000课时，高中生要拿到144学分。12年的读书生活，每个学生要上15000节左右的课。教育教学质量和学生素质的提高主要发生在课堂，课堂师生实践的内容主要是知识。人们往往认为，教师是带着丰富的知识走进课堂的，学生是知识的学习者、获得者。但仔细分析一下，就可以看到，教师需要两方面知识才能将学习内容提供给学生：一是具体的一个个学科知识，二是一般的呈现具体知识的教育知识。后者的知识其实是更为重要的知识，也是教师缺乏的知识。
在审视思考中，必然会有醒悟，醒悟之后，必然会考虑今后课改的发展重心。我校在对课改做审视省思之后，形成了如下认识：新课程的理念、结构、内容安排是值得肯定的，是不宜再做大动作的。学校所要做的重要工作是抓好落实，抓好课程的适度调整与开发。在教学改革的认识上，我们认为，教学方法的改革、手段的多样是必要的，但更重要的是方法、手段使用中所指向的目标——课程实施的质量。课程实施重要的是教师专业化的素养，说得明确些，教师认识知识的能力、呈现知识的智慧、运用知识的价值取向，是深化课改的关键，是“攻关”的战略重点。课改关键在教改，关键在教师参与；教师参与关键在教的觉醒及能力的提高，关键在教师产生强烈的内在需求。只要教师在课堂上，在工作内容——知识的处理上享受到特有的幸福，收获专业发展的成功，课改的群众基础就会有保证。
其实，教师转化知识的能力和水平，才是课改“攻关”的难点和重点。所谓教师转化知识的能力，不是组织行为学习的教学组织能力，如强化学生的记忆性学习、强化学生习题性学习、强化学生之间的合作和交流的交往性学习等教学组织活动，而是教师要具备如下两种能力，即教之先对教的精熟的拥有，教之中呈现知识使认识得以发生的实现程度。在教之先对教的精熟的拥有方面，教师存在的最大的问题是不能深刻理解和整体把握知识。很难想象，一个对知识只理解到80%的教师，能将学生培养到100%的认识水平；一个对知识的内涵实质一知半解的教师，能对学生进行全面理解的教学。在教之中呈现知识，引发学生实现对知识的认识方面，教师存在的问题主要是不能将知识转化为学生直接、直观地意识到的学习形态。不难看到，现在课堂上教师的教学，大多还是知识转移、知识搬家式的，由知识到知识的教学，这样的教学必然发生知识灌输、知识的“生吞活剥”的现象。这种现象的存在，就不能说是素质教育的质量有了保障，就不能说本校课改取得了可喜的成果。
基于上述认识，我校的课改思路是：对现行课程结构，只做适合本校的调整和适度的改变；对各种教学方法、手段、模式，只推荐教师借鉴，不强行推行。我校将课改的“重头戏”放在内涵式发展上，放在用知识培养学生的素质上，放在课堂教学素质的养成上。而要落实这一思想，关键是教师，是促进教师的专业化。我校促进课改的重心是：以教师专业能力的提高为重，让教师做到“教之先的拥有”，让学生获得“学之中的实现”。我们促进教师专业发展的做法是：与首都师范大学、北京师范大学合作建立教师发展学校，以理性的力量催生实践的硕果。通过细致的、深入到备课和上课中进行现场的指导培训，一节课一节课地研究、实践，落实切实提高教师处理知识的能力和呈现知识的水平，将课改、教改引向深入。
由兴奋于改课程、改方法，到兴奋于改教学，促教师的专业化发展，由学校内部的埋头行动，到与学者融合，开展契约式的理性实践，使我们尝到了甜头：教师整体把握、深刻理解知识的能力得到提高，为“教之先的拥有”创造了条件；教师在业务精熟的前提下，追求课堂内教与学的实质改变，让每节课名至实归，让学生直接、直观地意识到，让每个问题不再成为问题，让每个学生都动起来，让每个学生的第一反应都正确。这些描述在我校不是空洞的口号，而是教师们积极的理想追求。在这样的追求中，我校一些教师的课堂发生了质的变化，学生的学习有了新的面貌，教学质量进一步得到提高。
让师生在教改中唱主角，让师生在实践中收获“学而时习之，不亦乐乎”之悦的幸福与享受，在幸福与享受中，体现出“把人类的一切事务教给一切人的艺术”的教育本真，这就是我们推动课改、教改的信念和实践的宗旨。
□ 编辑 王雪莉
审视新课程改革进行的这十多年，最活跃的是课程改革，是教学方法的改革，具体表现在课程设置的“动骨动肉”、教学方法的“求新求异”。现在的学校教育，课程设置确实丰富了，课堂教学形式确实活跃了，教学方法、手段确实多样了。还有的学校将国外的课程引进来进行课改实验，更增添了“风采”。不少学校在介绍办学经验与特色时，都能列举出让人“眼花缭乱”的课程设置与教的方法改变的事例。基础教育的课程改革给人的感觉是有起色，有成绩，挺“给力”的。
然而，轰轰烈烈的新课改却又让人泛起层层隐忧，不断产生发自内心深处的追问：改了这十多年，为什么多的是课程结构、课程设置的改革？为什么改革的活跃者总是自上而下的设计者、管理者、政策制定者？为什么“出招”的不是广大的实践工作者，“唱主角”的教师们的专业品质并没有发生显著的变化？现在，这个也动了，那个也改了，一批批“新鞋”造出来了，甚至一条条“新路”开辟出来了，可师生们在这“新舞台”上，穿着“新鞋”，走着“新路”，却没有产生十分幸福的新感受，创办出社会所期望的人民满意的教育？师生们面对课改举措，虽然在不断“接招”，但课堂教学其实并没有发生实质性的变化，用知识培养学生的素质，培养学生的创新精神和实践能力，走内涵式教育发展之路的“壮观”情景，也没有真正呈现。师生们的生存状态并没有得到大的改观，有些地区甚至在恶化；学生的课业负担没有得到减轻，有些地区甚至加重，仍旧十分繁重。
诚然，课改的成绩不容否定。可我们还需要时时进行审视和思考：课改到底应该改什么，或者说要在哪儿改，才能真正培养学生素质，才能突出培养创新精神和实践能力？
审视思考1：现行的课程理念、课程结构到底怎么样？还需不需要学校再做大动作，如再删减，再添加？
如果认为现行的课程结构还是不尽如人意，还需要在学校内做一番调整。那么，持此看法的学校，必然会在课程结构的改变上下功夫。现在有的学校的课改，就是在课程设置上大做文章，加法做得多，基本没有减法，国内加的不够，国外的课程也加进来了。这样做造成的结果是，一线的教师要么“接不住”新课程设置，因为没有系统的专业培训和准备；要么成为教学的旁观者，因为引进的课程教师教不了。审视思考的结论是：课程结构改革必要，但改变结构，不必然带来课改的实质性变化，不必然产生素质教育的效益。
审视思考2：改方法，改手段，改模式，就能实现课改目的吗？
现在的教学改革，有些学校在教学方法、手段、模式、形式等方面做了不少文章，不惜采用强力的行政手段来推动。学校教的方法新颖了，手段多样了，学习场所变化了，各种模式生成了，教学组织方式也有变化了。这种偏重于操作性的教学改变，形式虽然新了，但新的形式也没有带来实质性的变化。看看常态课的质量，看看教师专业核心素质的提高情况，看看学生学习的增益程度，看看师生内心的切实体验、外显的生活面貌，就不难得出结论：教师课堂上教的执行状态并不理想，课堂上教与学的改变并不大。显然，学生学习方法的变化，也不必然带来内涵素质的提高以及创新精神与实践能力的增强。
审视思考3：提高教育教学质量，最应该关注什么？
义务教育阶段近万节课的总课时数，高中阶段也不低于4000课时，高中生要拿到144学分。12年的读书生活，每个学生要上15000节左右的课。教育教学质量和学生素质的提高主要发生在课堂，课堂师生实践的内容主要是知识。人们往往认为，教师是带着丰富的知识走进课堂的，学生是知识的学习者、获得者。但仔细分析一下，就可以看到，教师需要两方面知识才能将学习内容提供给学生：一是具体的一个个学科知识，二是一般的呈现具体知识的教育知识。后者的知识其实是更为重要的知识，也是教师缺乏的知识。
在审视思考中，必然会有醒悟，醒悟之后，必然会考虑今后课改的发展重心。我校在对课改做审视省思之后，形成了如下认识：新课程的理念、结构、内容安排是值得肯定的，是不宜再做大动作的。学校所要做的重要工作是抓好落实，抓好课程的适度调整与开发。在教学改革的认识上，我们认为，教学方法的改革、手段的多样是必要的，但更重要的是方法、手段使用中所指向的目标——课程实施的质量。课程实施重要的是教师专业化的素养，说得明确些，教师认识知识的能力、呈现知识的智慧、运用知识的价值取向，是深化课改的关键，是“攻关”的战略重点。课改关键在教改，关键在教师参与；教师参与关键在教的觉醒及能力的提高，关键在教师产生强烈的内在需求。只要教师在课堂上，在工作内容——知识的处理上享受到特有的幸福，收获专业发展的成功，课改的群众基础就会有保证。
其实，教师转化知识的能力和水平，才是课改“攻关”的难点和重点。所谓教师转化知识的能力，不是组织行为学习的教学组织能力，如强化学生的记忆性学习、强化学生习题性学习、强化学生之间的合作和交流的交往性学习等教学组织活动，而是教师要具备如下两种能力，即教之先对教的精熟的拥有，教之中呈现知识使认识得以发生的实现程度。在教之先对教的精熟的拥有方面，教师存在的最大的问题是不能深刻理解和整体把握知识。很难想象，一个对知识只理解到80%的教师，能将学生培养到100%的认识水平；一个对知识的内涵实质一知半解的教师，能对学生进行全面理解的教学。在教之中呈现知识，引发学生实现对知识的认识方面，教师存在的问题主要是不能将知识转化为学生直接、直观地意识到的学习形态。不难看到，现在课堂上教师的教学，大多还是知识转移、知识搬家式的，由知识到知识的教学，这样的教学必然发生知识灌输、知识的“生吞活剥”的现象。这种现象的存在，就不能说是素质教育的质量有了保障，就不能说本校课改取得了可喜的成果。
基于上述认识，我校的课改思路是：对现行课程结构，只做适合本校的调整和适度的改变；对各种教学方法、手段、模式，只推荐教师借鉴，不强行推行。我校将课改的“重头戏”放在内涵式发展上，放在用知识培养学生的素质上，放在课堂教学素质的养成上。而要落实这一思想，关键是教师，是促进教师的专业化。我校促进课改的重心是：以教师专业能力的提高为重，让教师做到“教之先的拥有”，让学生获得“学之中的实现”。我们促进教师专业发展的做法是：与首都师范大学、北京师范大学合作建立教师发展学校，以理性的力量催生实践的硕果。通过细致的、深入到备课和上课中进行现场的指导培训，一节课一节课地研究、实践，落实切实提高教师处理知识的能力和呈现知识的水平，将课改、教改引向深入。
由兴奋于改课程、改方法，到兴奋于改教学，促教师的专业化发展，由学校内部的埋头行动，到与学者融合，开展契约式的理性实践，使我们尝到了甜头：教师整体把握、深刻理解知识的能力得到提高，为“教之先的拥有”创造了条件；教师在业务精熟的前提下，追求课堂内教与学的实质改变，让每节课名至实归，让学生直接、直观地意识到，让每个问题不再成为问题，让每个学生都动起来，让每个学生的第一反应都正确。这些描述在我校不是空洞的口号，而是教师们积极的理想追求。在这样的追求中，我校一些教师的课堂发生了质的变化，学生的学习有了新的面貌，教学质量进一步得到提高。
让师生在教改中唱主角，让师生在实践中收获“学而时习之，不亦乐乎”之悦的幸福与享受，在幸福与享受中，体现出“把人类的一切事务教给一切人的艺术”的教育本真，这就是我们推动课改、教改的信念和实践的宗旨。
□ 编辑 王雪莉