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亚里士多德认为:“思维自惊奇和疑问开始。”学生的思维活跃于疑问的交叉点,因此教师应根据教材內容,抓住小学生好奇心强的心理特点,精心设疑,制造悬念,着意把一些数学知识蒙上一层神秘的色彩,使学生处于一种“心求通而未达,口欲言而未能”的不平衡状态,引起学生的探索欲望,促使其积极主动地参与学习。下面笔者结合教学实践谈谈在小学数学课堂教学中设置悬念的几种方法。
一、激“疑”
“学起于想,思源于疑”,疑能使学生感到困惑,产生认识冲突,进而拨动其思维之弦。教师适时激疑,可以使学生因疑生趣,由疑诱思,以疑获知。
如在教学“体积的意义”时,笔者巧妙地利用“乌鸦喝水”的故事激疑:“为什么瓶子里的水没有增加,丢进石子后水面却上升了?”一“石”激“浪”,课堂顿时活跃起来,学生原有的知识结构中有关长度、面积等的知识块被激活。他们各抒己见,有的说因为石子有长度,有的说因为石子有宽度,还有的说因为石子有厚度、有面积,等等。笔者看准火候,及时导入新课,并鼓励学生比一比,看谁学习了新课后能够正确解释这个现象。这样通过“激疑”,打破了学生原有知识结构的平衡状态,使学生充满热情地投入思考、探索,一下子把学生推到了主动探索的位置上。
二、巧“问”
一个恰当而又耐人寻味的问题可激起学生思维的浪花。因此,教师要结合教学内容精心设计问题来吸引学生的注意力,唤起他们的求知欲望。如在教学“圆的认识”时,笔者提出以下问题:“同学们,你们知道自行车、汽车的轮子是什么样的?”学生回答:“是圆形的。”“如果是长方形、三角形或多边形行不行?”学生连连摇头。笔者又问:“如果是椭圆形的呢?”(笔者随手在黑板上画出椭圆形)学生回答:“还是不行。”笔者追问:“为什么圆的就行呢?”学生马上活跃起来,议论纷纷。这一系列的提问不仅使学生对所要解决的问题产生了悬念,而且为随后的教学提供了必要的心理准备,学生“找结论”的思维之弦绷得很紧,而且找到的结论理解、记忆得也很深刻。
三、示“错”
教师可有意搜集或设置一些学生易犯而又意识不到的错误,使学生的思维产生错与对的交叉冲突和悬念,进而引导学生找出错误原因,克服思维定势。如笔者在教学四则混合运算时出示了一道复习题:36-36÷3。许多学生的计算步骤如下:36-36÷3=0÷3=0。造成计算错误的原因是计算顺序不清楚。还有一部分学生的计算步骤是:36-36÷3=36-12=24。出现这两种情况,正在笔者的意料之中。笔者顺水推舟,把这两种计算过程写在黑板上,让学生讨论哪种正确。学生议论纷纷,兴趣盎然,我顺势引入新课:“到底哪种解答方法正确呢?我们学习四则混合运算后,就知道答案了。”接着开始讲授新课,教学效果很好。实践证明,有目的地设计一些易做错的题目,展示错误,造成“悬念”,有助于提高学生的学习兴趣,培养学生的主动性。
四、设“障”
教师要准确把握新知识的生长点,在新知识的衔接处设疑置难,利用新旧知识的矛盾冲突创设悬念,促使学生积极思维。如在教学“循环小数”时,笔者出示了两组题:①1.6÷0.25,15÷0.15;②10÷3,14.2÷22。学生很快计算出第一组题的得数,但在计算第二组题时学生发现怎么除也除不完。“怎么办?”“如何写出商呢?”学生求知与教学之间形成了一种“不协调”,好奇与强烈的求知欲望使学生的注意力集中指向困惑之处。这样以“障”造成“悬念”,使学生在学习循环小数时心中始终有一个目标,激发了学生的学习积极主动性。
五、求“变”
求“变”就是教师对典型的问题进行有目的、多角度、多层次的演变,使学生逐步理解和掌握此类教学问题的一般规律和本质属性,并使学生对学习始终感到新鲜、有趣,由此培养学生思维的灵活性。如在学习了分数应用题后笔者出示了两个条件:“男同学10人,女同学8人”,让学生根据所给条件自己提出问题并解答。学生提出了很多不同的问题:①男同学是女同学的几倍?②女同学是男同学的几分之几?③男同学比女同学多几分之几?④女同学比男同学少几分之几?⑤男同学比女同学多百分之几?……这样的变换使学生再度进入问题的探索之中,而且这种求“变”对培养学生的发散思维,发挥学生的思维潜力起到创设情境的作用。
六、留“味”
一堂数学课的结束,并不意味着教学内容和思维的终结。“学贵有疑”,有疑是对知识“学而不厌”的需要。小学生年龄小,对新事物易产生好奇心,喜欢追根求源。教师倘若在课堂结束时充分利用教材的“新”、“奇”、“特”之处设置悬念,就可以培养学生独立探索新知识能力。如在“厘米、分米的认识”这节课下课前,笔者提出问题:“如果用我们学过的米、分米、厘米毫米来计量合肥到北京的路程有多远,你觉得怎么样?”学生答:“不好量,太长了。”此时,笔者设置悬念:“计量较长的路程有没有更合适的计量单位呢?下节课我们就来解开这个谜。”这样,在揭示矛盾的同时制造悬念,使学生在掌握本节课所学知识的基础上,又产生了探求新知识的欲望和兴趣。
一、激“疑”
“学起于想,思源于疑”,疑能使学生感到困惑,产生认识冲突,进而拨动其思维之弦。教师适时激疑,可以使学生因疑生趣,由疑诱思,以疑获知。
如在教学“体积的意义”时,笔者巧妙地利用“乌鸦喝水”的故事激疑:“为什么瓶子里的水没有增加,丢进石子后水面却上升了?”一“石”激“浪”,课堂顿时活跃起来,学生原有的知识结构中有关长度、面积等的知识块被激活。他们各抒己见,有的说因为石子有长度,有的说因为石子有宽度,还有的说因为石子有厚度、有面积,等等。笔者看准火候,及时导入新课,并鼓励学生比一比,看谁学习了新课后能够正确解释这个现象。这样通过“激疑”,打破了学生原有知识结构的平衡状态,使学生充满热情地投入思考、探索,一下子把学生推到了主动探索的位置上。
二、巧“问”
一个恰当而又耐人寻味的问题可激起学生思维的浪花。因此,教师要结合教学内容精心设计问题来吸引学生的注意力,唤起他们的求知欲望。如在教学“圆的认识”时,笔者提出以下问题:“同学们,你们知道自行车、汽车的轮子是什么样的?”学生回答:“是圆形的。”“如果是长方形、三角形或多边形行不行?”学生连连摇头。笔者又问:“如果是椭圆形的呢?”(笔者随手在黑板上画出椭圆形)学生回答:“还是不行。”笔者追问:“为什么圆的就行呢?”学生马上活跃起来,议论纷纷。这一系列的提问不仅使学生对所要解决的问题产生了悬念,而且为随后的教学提供了必要的心理准备,学生“找结论”的思维之弦绷得很紧,而且找到的结论理解、记忆得也很深刻。
三、示“错”
教师可有意搜集或设置一些学生易犯而又意识不到的错误,使学生的思维产生错与对的交叉冲突和悬念,进而引导学生找出错误原因,克服思维定势。如笔者在教学四则混合运算时出示了一道复习题:36-36÷3。许多学生的计算步骤如下:36-36÷3=0÷3=0。造成计算错误的原因是计算顺序不清楚。还有一部分学生的计算步骤是:36-36÷3=36-12=24。出现这两种情况,正在笔者的意料之中。笔者顺水推舟,把这两种计算过程写在黑板上,让学生讨论哪种正确。学生议论纷纷,兴趣盎然,我顺势引入新课:“到底哪种解答方法正确呢?我们学习四则混合运算后,就知道答案了。”接着开始讲授新课,教学效果很好。实践证明,有目的地设计一些易做错的题目,展示错误,造成“悬念”,有助于提高学生的学习兴趣,培养学生的主动性。
四、设“障”
教师要准确把握新知识的生长点,在新知识的衔接处设疑置难,利用新旧知识的矛盾冲突创设悬念,促使学生积极思维。如在教学“循环小数”时,笔者出示了两组题:①1.6÷0.25,15÷0.15;②10÷3,14.2÷22。学生很快计算出第一组题的得数,但在计算第二组题时学生发现怎么除也除不完。“怎么办?”“如何写出商呢?”学生求知与教学之间形成了一种“不协调”,好奇与强烈的求知欲望使学生的注意力集中指向困惑之处。这样以“障”造成“悬念”,使学生在学习循环小数时心中始终有一个目标,激发了学生的学习积极主动性。
五、求“变”
求“变”就是教师对典型的问题进行有目的、多角度、多层次的演变,使学生逐步理解和掌握此类教学问题的一般规律和本质属性,并使学生对学习始终感到新鲜、有趣,由此培养学生思维的灵活性。如在学习了分数应用题后笔者出示了两个条件:“男同学10人,女同学8人”,让学生根据所给条件自己提出问题并解答。学生提出了很多不同的问题:①男同学是女同学的几倍?②女同学是男同学的几分之几?③男同学比女同学多几分之几?④女同学比男同学少几分之几?⑤男同学比女同学多百分之几?……这样的变换使学生再度进入问题的探索之中,而且这种求“变”对培养学生的发散思维,发挥学生的思维潜力起到创设情境的作用。
六、留“味”
一堂数学课的结束,并不意味着教学内容和思维的终结。“学贵有疑”,有疑是对知识“学而不厌”的需要。小学生年龄小,对新事物易产生好奇心,喜欢追根求源。教师倘若在课堂结束时充分利用教材的“新”、“奇”、“特”之处设置悬念,就可以培养学生独立探索新知识能力。如在“厘米、分米的认识”这节课下课前,笔者提出问题:“如果用我们学过的米、分米、厘米毫米来计量合肥到北京的路程有多远,你觉得怎么样?”学生答:“不好量,太长了。”此时,笔者设置悬念:“计量较长的路程有没有更合适的计量单位呢?下节课我们就来解开这个谜。”这样,在揭示矛盾的同时制造悬念,使学生在掌握本节课所学知识的基础上,又产生了探求新知识的欲望和兴趣。