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2020年是使用全国文综卷的最后一年，考试重在考查“时代特征”。如Ⅰ卷、Ⅱ卷第33题，均考查了文艺复兴时期教育家的人文主义教育理念。如下：
（2020年全国Ⅰ卷）33.16世纪的思想家蒙田从教育要培养“完全的绅士”理念出发，强调要注重培养身心和谐发展的“完整的人”，即不仅体魄强健、知识渊博，而且具有良好的判断力和爱国、坚韧、勇敢、关心公益等优秀品质。蒙田的教育主张
A.体现了文艺复兴思想对人的认识
B.推动了资产阶级革命的高涨
C.反映了启蒙运动生而平等的理念
D.摆脱了宗教观念的长期束缚
（2020年全国Ⅱ卷）33.15世纪中叶，西尔维乌斯在《论自由教育》一文中，强调培养身心俱健的人，要求通过体育、军事训练与合理饮食来强健身体，通过文学、哲学和文艺的学习来丰富精神世界，使人拥有信仰、美德、知识和智慧。这一主张
A.丰富了人文主义的教育思想
B.重申了启蒙运动的思想内容
C.强调信仰对教育的决定作用
D.奠定了宗教改革的理论基础
上述两道题目命题思路相似，都考察了文艺复兴时期的人文主义思想。这两道考题给我们传达了怎样的信息呢？赫尔巴特说“任何教学都有教育性。”历史总给现实以关照和引领。两道试题既关照了我们的育人目标，又关照了当下教育的不足，还关照了历史教育的本质。我们应从世界历史人文主义教育理念的流变，来思考我们高中历史教学的应有之义，那就是“有生命的历史。”
一、关照：试题对现实思考
克洛齐说“一切历史都是当代史”。就今年两道考查教育思想家体现的教育思想题目而言，它反映了对现实的三个方面关照。
1.对育人目标的关照
不论是田蒙提出的“完整的人”，还是西尔维乌斯提出的“身心俱佳的人”，其实都反映了對育人目标的追求。我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出，“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”党的十八大提出“把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。从基础教育到高等教育，从全国性工作会议到党的全国代表大会，国家提出“全面发展的人”，而且赋予了新时代的内涵，这与考题中“完整的人”实现了关照。
2.对当前育人现实的关照
文艺复兴时期，西尔维乌斯和蒙田主张培养身心和谐发展的人，是对中古时期教会和封建专制领导下育人目标和体系的不满，呼吁以人为本，培养健全的人。几个世纪过去了，两位教育家的关于身心和谐发展的人的教育思想，依然没有过时，而且对当今的教育改革有着极其重要的意义。当前，中小学教育已经非常注重培养学生的全面素质，但是社会和学校依然存在重成绩轻素养的现象，学生存在身心发展不和谐，心理问题严重等情况。“2008—2010年广州市中学生体质健康监测数据中，立体前屈数值逐年上升，立定跳远、100m快速跑成绩则持续下滑，特别表现2008年与2009年数据对比上，上述两项测试指标下滑幅度明显。 男生的1000m耐力跑与女生的800m耐力跑成绩在近三年都出现了上下波动的情况。”[1]在心理方面，尤其是今年疫情以来，网络学习模式下，由于学生缺乏与师长同辈的交流，亲子关系紧张等等原因，心理问题极端，酿造一个个悲痛的事故。因此，重新呼吁育人目标，回归教育本质，已是我国当前教育的重要问题。
3.对历史教育本质的关照
历史学是在一定历史观下叙述和阐释人类历史进程及其规律的学科。探寻历史真相，总结历史经验，认识历史规律，顺应历史发展趋势，是历史学的重要社会功能。历史学科属于人文学科，历史教育的本质就是人文素养教育。教师面向学习者教授历史知识只不过是一个起点，历史知识就其本身的教育功能而言，并没有深远的意义，因为教授过去的事实不是历史教育的根本目的。而通过对过去人和事的学习，使学习者通过历史知识的认知、叙述、阐释，从而培养自己的历史洞察力，涵养自己的人文素养，这就是真正意义的历史教育。[2]就这两道题目而言，如果仅从历史知识的角度思考，题干中给出的“16世纪”、“15世纪”、“完整的人”等信息，足以判断是资本主义萌芽时期，新兴资产阶级借助文艺复兴，宣传人文主义，以培养适应时代发展的人。但是，在这两道题目中，我们更应当关注西尔维乌斯和蒙田对“完整的人”的理解，“不仅体魄强健、知识渊博，而且具有良好的判断力和爱国、坚韧、勇敢、关心公益等优秀品质”，“使人拥有信仰、美德、知识和智慧。”题干中体现了“理性”、“爱国”、“坚韧”、“勇敢”、“公益心”、“信仰”、“美德”、“知识”、“智慧”等等品格，在智能与信息高度发达的今天，将之作为育人理念的追求，也毫不过时。
二、回顾：人文主义教育理念的历史流变
目前在教育理论界，对于“人文主义教育”还没有一个公认的确切概念，有人称之为“人性教育”，“人格教育”等。但并不影响“人文主义教育”作为一种客观存在的教育理念加以梳理。在西方历史上，人文主义教育理念的流变可以分为四个阶段。
起源阶段。西方人文教育传统最早可以追溯到古希腊罗马时代。普罗泰戈拉提出了“人是万物的尺度，人是‘是万物为是’的尺度，也是‘非万物为非’的尺度”[3]。苏格拉底“认识你自己”，柏拉图的“智慧与正义”，亚里士多德非常强调理性的发展。古希腊的自由教育和对人的理性发展的尊重和关怀，是人文精神价值追求的体现，对后世人文教育产生了巨大的影响。
形成阶段。15世纪欧洲文艺复兴唤醒了人们的理性，使人们对神本位的合理性产生了质疑，并解开了神学对古希腊和古罗马文明的封印，使人们重新认识到世俗生活和文明社会的美好。在追求美好生活的过程中，人们寻求到了“人”的存在意蕴，促使了人文主义思想的形成。这强调了人的全面、和谐发展，并使其成为当时的主流思想，成为当时教育的指导思想，推动了教育的变革，探寻出全新的办学模式和教学方法。题目中的西尔维乌斯和蒙田就属于这一时期的教育家。 偏离阶段。两次工业革命的巨大成功，使人们认识到科技（理性）的重要性。这一时期的教育家认为，教育应当更加注重科学理性的作用，以人的自然发展为前提，向学生传授科学知识，使他们成为对社会发展有使用价值的人才。他们在研究中逐渐形成了一套以主知教育为特色的较为完备的教育理论体系。这一阶段是教育偏向科学主义，缺失人文主义的时期。
创新阶段。第二次世界大战后，人们对科学技术对人类社会的影响进行反思，认识到科学技术既可以造福于人类，也可能极大地危害人类。教育学家将科学主义与人文主义相结合，形成科学人文主义教育思想。
纵观世界人文教育理念的流变，都是特定历史条件下的产物，其具有特殊的含义。但不管如何改变，我们可得出人文主义教育理念不变的特质：倡导人的解放，追求人的内在价值;回归人性，完善自我;使人类回归自然，讲求人与环境的和谐。
三、回应： 教“有生命的历史”
《普通高中历史课程标准（实验）》明确指出： 要“加深对历史以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解”。要实现新课程所提倡的理念，我们就要走出那种 “只见学科不见人”的教学误区，把历史教育植根于 “人”，建构具有 “人性”的历史课堂。[4]高中历史教育中人文主义教育理念的应有之义，应当是“有生命的历史”。
历史是什么？马克思认为：“历史是唯一的科学”。黑格尔说：“历史，就是事件、时间和结局，历史不包含解释。”英国历史学家柯林伍德在《历史的观念》中说：“历史学是做什么用的？我的答案是：历史学是‘为了’人类的自我认识。”[5]著名史学家李大钊先生在《研究历史的任务》一文中，提出：浩如烟海的“史书”，并非历史，而仅是研究历史的材料。“历史是有生命的，是全人类的生活。人类生活的全体，不单是政治，此外还有经济的、伦理的、宗教的、美术的种种生活……”“历史是有生命的，僵死陈腐的记录不能表现那活泼泼的生命。”[6]日本著名教育家小原国芳先生也曾指出：“不能单纯将历史看成死了的形骸，而应看作活着的文化，看作人的活动，生命的跃动”[7]。在关于历史与历史教学方面，李大钊和小原国芳先生不约而同地都强调了两个字——“生命”。历史是有生命的，历史是活的，她既是由无数生命、由无数人构成的生命史诗，同时又肩负着传承人性和道义的重任。从这个意义上说，“有生命的历史”其实质体现的是“人文主义”。人文主义思想源于人文主义心理学，人文主义强调爱、创造性、自我实现、自主性、责任心等心理品质和人格特征的培养。马斯洛作为人文主义心理的创始人，他强调了学习过程中个体自我实现的心理历程。“有生命的历史”应包含以下三方面内容。
课程目标中的“生命”：依据人文主义理论及目前我国高中阶段学习现状，高中历史教学课程目标应当以不同学段进行分解。在高中学生还未分文理科之前，历史教学的课程目标重点不在于知识的本身，而是鼓励学生通过史料研读，神入历史，理解推动历史发展的“人”的因素和“物”的因素，鼓励学生自我表达，激发学生学习历史兴趣，实现学生的自我发展，培养学生的完整人格。而文理分科后，面对高考，高中历史课程目标应当重在培养学生历史学科素养，提高分析问题和解决问题能力，能从纷繁历史史实中找规律，能创造性评价历史。
课程内容中的“生命”：人本主义课程论认为，教学教的是“学生”，不是单纯地教“教材”。历史是过去客观存在的，但由于立场、观念不同，导致记载的历史各有千秋。历史课堂追求的是历史发展中的一个个鲜活的人，让学生学会甄别史料，尽量还原历史。人文课堂要注重“知识”与“情感”的最佳结合点。
课程实施中的“生命”：人本主义课程论指出课程实施的关键在教学，认为教学是一个动态的过程，强调创设相互尊重、真诚愉悦的教学氛围。教师需要合理地呈現课程和教材，充分发挥学生的自主性、创造性。教师是“教”者，即传授专业知识，更重要的是培养学生的历史学科素养。同时也是一个“学”者，在教中反思自己的学（学问），在学（学习）中提高自己的教（教学的能力）。在教与学的过程中，实现师生间的真正有效对话，教师应“俯下身子”与学生对话。这才体现课堂中的师生生命的关照。
历史映照现实，引领未来。两道相同思路的高考题目，在分数上只占4分，对于考生而言，也许影响着考生上什么样大学。但是，透过题目，探寻命题者的初衷，我们会发现，两道人文主义教育理念的试题，不仅给我们未来的历史备考，更是给我们思考历史教育的本质，思索实现立德树人这一教育根本任务提供了方向和引领，同时，也关照着国家培养什么样的人的根本问题。
【注释】
[1] 鞠秋爽、李爽、刘娟：《2008—2010年广州市中学生身体素质的比较研究》，《体育世界·学术》2012年第11期，第15页。
[2]宋相宪：《历史教育的本质》，《中学历史教学参考》2017年第12期，第15页。
[3]杜时忠：《科学教育与人文教育》，武汉：华中师范大学出版社，1998年，第64页。
[4]刘兴法、张永谦：《让高中历史课堂充满“人性”》，《中国教育学刊》2016年第1期，第74页。
[5]（英）柯林武德著，何兆武等译：《历史的观念》，北京：中国社会科学出版社，1987 年，第238 页。
[6]李大钊：《研究历史的任务》，《李大钊文集·下卷》，北京：人民出版社，1984 年，第 674 页。
[7]小原国芳：《小原国芳教育论著选》（下卷），北京：人民教育出版社，1993 年，第105—106 页。
（2020年全国Ⅰ卷）33.16世纪的思想家蒙田从教育要培养“完全的绅士”理念出发，强调要注重培养身心和谐发展的“完整的人”，即不仅体魄强健、知识渊博，而且具有良好的判断力和爱国、坚韧、勇敢、关心公益等优秀品质。蒙田的教育主张
A.体现了文艺复兴思想对人的认识
B.推动了资产阶级革命的高涨
C.反映了启蒙运动生而平等的理念
D.摆脱了宗教观念的长期束缚
（2020年全国Ⅱ卷）33.15世纪中叶，西尔维乌斯在《论自由教育》一文中，强调培养身心俱健的人，要求通过体育、军事训练与合理饮食来强健身体，通过文学、哲学和文艺的学习来丰富精神世界，使人拥有信仰、美德、知识和智慧。这一主张
A.丰富了人文主义的教育思想
B.重申了启蒙运动的思想内容
C.强调信仰对教育的决定作用
D.奠定了宗教改革的理论基础
上述两道题目命题思路相似，都考察了文艺复兴时期的人文主义思想。这两道考题给我们传达了怎样的信息呢？赫尔巴特说“任何教学都有教育性。”历史总给现实以关照和引领。两道试题既关照了我们的育人目标，又关照了当下教育的不足，还关照了历史教育的本质。我们应从世界历史人文主义教育理念的流变，来思考我们高中历史教学的应有之义，那就是“有生命的历史。”
一、关照：试题对现实思考
克洛齐说“一切历史都是当代史”。就今年两道考查教育思想家体现的教育思想题目而言，它反映了对现实的三个方面关照。
1.对育人目标的关照
不论是田蒙提出的“完整的人”，还是西尔维乌斯提出的“身心俱佳的人”，其实都反映了對育人目标的追求。我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出，“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”党的十八大提出“把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。从基础教育到高等教育，从全国性工作会议到党的全国代表大会，国家提出“全面发展的人”，而且赋予了新时代的内涵，这与考题中“完整的人”实现了关照。
2.对当前育人现实的关照
文艺复兴时期，西尔维乌斯和蒙田主张培养身心和谐发展的人，是对中古时期教会和封建专制领导下育人目标和体系的不满，呼吁以人为本，培养健全的人。几个世纪过去了，两位教育家的关于身心和谐发展的人的教育思想，依然没有过时，而且对当今的教育改革有着极其重要的意义。当前，中小学教育已经非常注重培养学生的全面素质，但是社会和学校依然存在重成绩轻素养的现象，学生存在身心发展不和谐，心理问题严重等情况。“2008—2010年广州市中学生体质健康监测数据中，立体前屈数值逐年上升，立定跳远、100m快速跑成绩则持续下滑，特别表现2008年与2009年数据对比上，上述两项测试指标下滑幅度明显。 男生的1000m耐力跑与女生的800m耐力跑成绩在近三年都出现了上下波动的情况。”[1]在心理方面，尤其是今年疫情以来，网络学习模式下，由于学生缺乏与师长同辈的交流，亲子关系紧张等等原因，心理问题极端，酿造一个个悲痛的事故。因此，重新呼吁育人目标，回归教育本质，已是我国当前教育的重要问题。
3.对历史教育本质的关照
历史学是在一定历史观下叙述和阐释人类历史进程及其规律的学科。探寻历史真相，总结历史经验，认识历史规律，顺应历史发展趋势，是历史学的重要社会功能。历史学科属于人文学科，历史教育的本质就是人文素养教育。教师面向学习者教授历史知识只不过是一个起点，历史知识就其本身的教育功能而言，并没有深远的意义，因为教授过去的事实不是历史教育的根本目的。而通过对过去人和事的学习，使学习者通过历史知识的认知、叙述、阐释，从而培养自己的历史洞察力，涵养自己的人文素养，这就是真正意义的历史教育。[2]就这两道题目而言，如果仅从历史知识的角度思考，题干中给出的“16世纪”、“15世纪”、“完整的人”等信息，足以判断是资本主义萌芽时期，新兴资产阶级借助文艺复兴，宣传人文主义，以培养适应时代发展的人。但是，在这两道题目中，我们更应当关注西尔维乌斯和蒙田对“完整的人”的理解，“不仅体魄强健、知识渊博，而且具有良好的判断力和爱国、坚韧、勇敢、关心公益等优秀品质”，“使人拥有信仰、美德、知识和智慧。”题干中体现了“理性”、“爱国”、“坚韧”、“勇敢”、“公益心”、“信仰”、“美德”、“知识”、“智慧”等等品格，在智能与信息高度发达的今天，将之作为育人理念的追求，也毫不过时。
二、回顾：人文主义教育理念的历史流变
目前在教育理论界，对于“人文主义教育”还没有一个公认的确切概念，有人称之为“人性教育”，“人格教育”等。但并不影响“人文主义教育”作为一种客观存在的教育理念加以梳理。在西方历史上，人文主义教育理念的流变可以分为四个阶段。
起源阶段。西方人文教育传统最早可以追溯到古希腊罗马时代。普罗泰戈拉提出了“人是万物的尺度，人是‘是万物为是’的尺度，也是‘非万物为非’的尺度”[3]。苏格拉底“认识你自己”，柏拉图的“智慧与正义”，亚里士多德非常强调理性的发展。古希腊的自由教育和对人的理性发展的尊重和关怀，是人文精神价值追求的体现，对后世人文教育产生了巨大的影响。
形成阶段。15世纪欧洲文艺复兴唤醒了人们的理性，使人们对神本位的合理性产生了质疑，并解开了神学对古希腊和古罗马文明的封印，使人们重新认识到世俗生活和文明社会的美好。在追求美好生活的过程中，人们寻求到了“人”的存在意蕴，促使了人文主义思想的形成。这强调了人的全面、和谐发展，并使其成为当时的主流思想，成为当时教育的指导思想，推动了教育的变革，探寻出全新的办学模式和教学方法。题目中的西尔维乌斯和蒙田就属于这一时期的教育家。 偏离阶段。两次工业革命的巨大成功，使人们认识到科技（理性）的重要性。这一时期的教育家认为，教育应当更加注重科学理性的作用，以人的自然发展为前提，向学生传授科学知识，使他们成为对社会发展有使用价值的人才。他们在研究中逐渐形成了一套以主知教育为特色的较为完备的教育理论体系。这一阶段是教育偏向科学主义，缺失人文主义的时期。
创新阶段。第二次世界大战后，人们对科学技术对人类社会的影响进行反思，认识到科学技术既可以造福于人类，也可能极大地危害人类。教育学家将科学主义与人文主义相结合，形成科学人文主义教育思想。
纵观世界人文教育理念的流变，都是特定历史条件下的产物，其具有特殊的含义。但不管如何改变，我们可得出人文主义教育理念不变的特质：倡导人的解放，追求人的内在价值;回归人性，完善自我;使人类回归自然，讲求人与环境的和谐。
三、回应： 教“有生命的历史”
《普通高中历史课程标准（实验）》明确指出： 要“加深对历史以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解”。要实现新课程所提倡的理念，我们就要走出那种 “只见学科不见人”的教学误区，把历史教育植根于 “人”，建构具有 “人性”的历史课堂。[4]高中历史教育中人文主义教育理念的应有之义，应当是“有生命的历史”。
历史是什么？马克思认为：“历史是唯一的科学”。黑格尔说：“历史，就是事件、时间和结局，历史不包含解释。”英国历史学家柯林伍德在《历史的观念》中说：“历史学是做什么用的？我的答案是：历史学是‘为了’人类的自我认识。”[5]著名史学家李大钊先生在《研究历史的任务》一文中，提出：浩如烟海的“史书”，并非历史，而仅是研究历史的材料。“历史是有生命的，是全人类的生活。人类生活的全体，不单是政治，此外还有经济的、伦理的、宗教的、美术的种种生活……”“历史是有生命的，僵死陈腐的记录不能表现那活泼泼的生命。”[6]日本著名教育家小原国芳先生也曾指出：“不能单纯将历史看成死了的形骸，而应看作活着的文化，看作人的活动，生命的跃动”[7]。在关于历史与历史教学方面，李大钊和小原国芳先生不约而同地都强调了两个字——“生命”。历史是有生命的，历史是活的，她既是由无数生命、由无数人构成的生命史诗，同时又肩负着传承人性和道义的重任。从这个意义上说，“有生命的历史”其实质体现的是“人文主义”。人文主义思想源于人文主义心理学，人文主义强调爱、创造性、自我实现、自主性、责任心等心理品质和人格特征的培养。马斯洛作为人文主义心理的创始人，他强调了学习过程中个体自我实现的心理历程。“有生命的历史”应包含以下三方面内容。
课程目标中的“生命”：依据人文主义理论及目前我国高中阶段学习现状，高中历史教学课程目标应当以不同学段进行分解。在高中学生还未分文理科之前，历史教学的课程目标重点不在于知识的本身，而是鼓励学生通过史料研读，神入历史，理解推动历史发展的“人”的因素和“物”的因素，鼓励学生自我表达，激发学生学习历史兴趣，实现学生的自我发展，培养学生的完整人格。而文理分科后，面对高考，高中历史课程目标应当重在培养学生历史学科素养，提高分析问题和解决问题能力，能从纷繁历史史实中找规律，能创造性评价历史。
课程内容中的“生命”：人本主义课程论认为，教学教的是“学生”，不是单纯地教“教材”。历史是过去客观存在的，但由于立场、观念不同，导致记载的历史各有千秋。历史课堂追求的是历史发展中的一个个鲜活的人，让学生学会甄别史料，尽量还原历史。人文课堂要注重“知识”与“情感”的最佳结合点。
课程实施中的“生命”：人本主义课程论指出课程实施的关键在教学，认为教学是一个动态的过程，强调创设相互尊重、真诚愉悦的教学氛围。教师需要合理地呈現课程和教材，充分发挥学生的自主性、创造性。教师是“教”者，即传授专业知识，更重要的是培养学生的历史学科素养。同时也是一个“学”者，在教中反思自己的学（学问），在学（学习）中提高自己的教（教学的能力）。在教与学的过程中，实现师生间的真正有效对话，教师应“俯下身子”与学生对话。这才体现课堂中的师生生命的关照。
历史映照现实，引领未来。两道相同思路的高考题目，在分数上只占4分，对于考生而言，也许影响着考生上什么样大学。但是，透过题目，探寻命题者的初衷，我们会发现，两道人文主义教育理念的试题，不仅给我们未来的历史备考，更是给我们思考历史教育的本质，思索实现立德树人这一教育根本任务提供了方向和引领，同时，也关照着国家培养什么样的人的根本问题。
【注释】
[1] 鞠秋爽、李爽、刘娟：《2008—2010年广州市中学生身体素质的比较研究》，《体育世界·学术》2012年第11期，第15页。
[2]宋相宪：《历史教育的本质》，《中学历史教学参考》2017年第12期，第15页。
[3]杜时忠：《科学教育与人文教育》，武汉：华中师范大学出版社，1998年，第64页。
[4]刘兴法、张永谦：《让高中历史课堂充满“人性”》，《中国教育学刊》2016年第1期，第74页。
[5]（英）柯林武德著，何兆武等译：《历史的观念》，北京：中国社会科学出版社，1987 年，第238 页。
[6]李大钊：《研究历史的任务》，《李大钊文集·下卷》，北京：人民出版社，1984 年，第 674 页。
[7]小原国芳：《小原国芳教育论著选》（下卷），北京：人民教育出版社，1993 年，第105—106 页。