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摘 要：品格的六个主要品质是正念、好奇心、勇气、修复力、德行和领导力。品格教育是指获得和加强美德（品质）、价值观（理想和信念），以及为美好生活和繁荣社会做出明智选择的能力。课程再设计中心认为品格教育是21世纪一项关键和必要的权利。某些知识和技能可能无法应用于未来的工作，但品格素养总能适用于各种各样的职业。通过品格教育，学生可以逐步加强自我接纳、自我管理和自我理解能力，有意识地关注知识差，积极面对和适应各种情境挑战，自主做出道德决策，在群体中形成一定的领导能力，并有助于实现教育的终极目标——智慧。
关键词：品格;品格教育;道德;领导力
中图分类号：G4 文章标志码：A 文章编号：2096-0069（2018）06-0087-06
（四）修复力
1.什么是修复力？
修复力最基本的形式可以看作是一种能够克服障碍的能力或素质。修复力是几个世纪以来在各种文化中广泛传播的白手起家、由贫致富故事中的精髓。它指的是一些特定个体在他人无法成功的环境中获得成功的能力。2000年，在一篇关于修复力的历史发展及其特点的论文中，修复力被看成是“一种在逆境中积极适应的动态过程”（Luthar，Cicchetti & Becker，2000）。“动态过程”的这个界定突出强调了一个事实，即修复力指代一系列影响个体能否在逆境中取得成功的多种因素。修复力的一个关键观念是“坚毅（grit）”。在关于坚毅的开山之作中，安吉拉·达克沃斯（Angela Duckworth）和其同事把“坚毅”定义为“对长期目标的坚持和激情”。他们的研究表明，“影响成功的诸多因素中，坚毅平均起到了4%的作用”（Duck，et al.，2007）。
在学校、社区和社会支持系统中，影响青年修复力的三个积极因素是关爱关系（caring relation-ships）、高期望沟通及有意义投入和参与的机会（Pianta & Walsh，1996;Benard，1991;Rees & Bailey，2003）。
由于修复力主要与克服其他人无法克服的不利条件有关，早期的修复力研究大多关注“高危”社区和学校系统中的样本群体。很多研究将修复力看成一个能影响学生能否在高危环境中取得成功的关键因素（Rees & Bailey，2003）。将修复力作为一种积极品质的做法使得许多研究者开始质疑某些“高危”情境改革模型的效度（Garmezy & Rutter，1983;Wer-ner，1990）。如今，研究人员开始寻求一些能激发修复力的积极因素，而不仅独独专注于风险因素的减轻。这成了当下修复力的研究趋势，因为这种研究认为修复力与所有学生都相关，而不仅仅是那些处于“高危”情境中的学生（Cefai，2008）。
2.如何培养修复力？
（1）学校内
如前所述，修复力与三个关键因素有关：关爱关系、高期望沟通及有意义投入和参与的机会。有人认为，比起学校层面，课堂是强化这些关键因素的最佳场所（Brown，Riddell & Duffield，1996）。学生在课堂上待的時间最长，因此更有可能发展关爱关系，也有更多参与的机会。研究表明，当学生们在课堂上感受到支持时，他们更有可能关注教学材料，并与他们的同伴发生互动（Slavin，1991;Fraser，1994）。鉴于课堂最适合锻炼修复力，有研究认为课堂情境需要发展七种特质来培养修复力，分别是关怀与联系、亲社会与支持、互动、包容性、合作、赋权（empow-erment）及学习专注（Cefai，2008）。该研究发现，通过创设一个把这些价值观放在首要地位的情境，每个学生的修复力都将得到有效发展，亦即受益群体不局限于那些“处于高危”情境中的学生。虽然我们正在努力发现培养修复力的最佳方法，约翰·杜威（John Dewey）于一百年前提出的“关爱社区”（caring community）模式将大有发展前景（Battistisch，et al.，1997;Sergiovanni，1994）。
如上所述，培养修复力的目标已不再仅仅关注那些处于高危状态的学生。这种转向源于一项重大研究。该研究表明，通过“抽离计划”（pullout programs）等试图干预措施使学生处于高危状态（at-risk）的情境，可能会使学生在课堂情境中受到孤立和疏远（Pianta，& Walsh，1998）。换句话说，通过试图干预，研究者实际上可能会抑制修复力。而通过培养所有学生的修复力，我们不仅能保护那些“处于高危状态”的学生，而且还能使每个学生养成必备品质，以应对今后生活中必定会碰到的困难。
（2）学校外
在学校和课堂情境之外，家庭生活和社区参与被看成是影响学生修复力的两个情境因素。课堂情境/学校情境、家庭生活和社区参与这三者之间是如何相互作用的，这还有待于进一步研究，但目前研究已经发现，学生从中获得的关爱程度越高，今后就越能成功应对每一种情境中碰到的挑战（Dent & Cameron，2003）。
3.如何评估修复力？
现有的很多研究都通过回顾性分析（retrospective analysis）来评估修复力，如他们会研究那些曾身处逆境的研究对象是如何克服苦难的，有何特征等，还有一些研究已经努力寻找有助于发现修复力早期表现的研究方法。由于无法达成对修复力的一致共识等方法论上的问题，一些研究人员认为目前还无法有效评估修复力，还需要进行大量研究的论证（Kinard，1998）。然而，有证据表明，教师已经可以准确发现班上修复能力强的学生（Read，1999），而且研究者正在努力开发更多结构化的评估方法（structured assessment methods）。其中有一项研究侧重于从六个独立领域评估每个学生：安全、教育、友谊、天赋和兴趣、积极的价值观及社会交往能力（Daniel & Wassell，2002）。虽然这些研究为开发更好的评估方法打下了良好的基础，但从研究的本质上看，修复力的研究方法将会不断改进和改革。 （五）德行
1.什么是德行？
大多数的道德发展研究认为，德行是一种可教授的品质。道德发展研究的开创者是让·皮亚杰（Jean Piaget）和约翰·杜威，之后劳伦斯·柯尔伯格（Lawrence Kohlberg）和卡罗尔·吉利根（Carol Gilligan）对此进行了拓展和发扬。其主要观点是，儿童的道德发展通常需要经历几个不同的道德推理阶段，从前习俗阶段（服从和惩罚、自我利益取向）到习俗阶段（寻求人际和谐和一致取向，维护权威和遵守社会秩序取向），再向后习俗阶段（社会契约取向、普遍道德原则取向）发展（Kohlberg，1981）。
杜威认为：“教育是向儿童发展提供条件，促使儿童的心理机能以最自由和最充分的方式走向成熟。”（Kohlberg & Hersh，1977）智力发展及其社会和教育环境等条件使儿童有机会群体参与，共同做出决策并对行动后果承担责任（Kohlberg，1976）。
然而，道德认识（knowledge of ethics）并不一定导向道德行为（ethical action）。一旦经历了某个道德推理水平，它就永远不会消失，然而道德行为是高度情境化的。由此它可能包括动机、情感或像勇气之类的必要品质。有研究将道德推理阶段和“意志力”与普遍存在的欺骗行为进行了关联研究，它发现15%处于后习俗阶段的研究对象有欺骗行为（相比于习俗阶段的55%和前习俗阶段的70%）。值得注意的是，同样处于习俗阶段，有欺骗行为的研究对象中，被认为“意志力薄弱”者占74%，“意志力坚强”者只有26%（Krebs & Kohlberg，1973）。鉴于此，把德行看作是一种品质而不是一个知识领域，对我们会很有帮助。
2.如何培养德行？
（1）学校内
德行的培养通常借助于具体的高等教育专业，如商业（Oddo，1997）、医学（Pellegrino，1989）、法学（Pearce，1998）或公共管理（Hejka-ekins，2014），不过也有一些学校把教授德行的任务囊括于整个课程体系中。青春期被认为是德行转变的一个重要时期（Kohlberg & Gilligan，1971）。研究表明，行为主义者的“训练”（drill）方法只能起到浅显的作用，锻炼学生自治的方法才能发挥更加有效的作用（Schaps，Schaeffer & McDonnel，2001）。
让学生自主做出道德决策的一种方法是创建民主学校（democratic schools）。学生负责共同做出影响整个团体的决策。这个责任使学生承担了一个合乎年龄，又需要履行道德行为的重要角色。科尔伯格建议在高中成立“公正团体”（the just community），他认为要想成功实现民主、公正，团体必须：①成为学校的一个核心团体，而不是一种人道主义的装饰;②讨论的内容应该基于道德和公平;③召开大型民主团体会议前要先开展小组讨论，这将帮助学生摆脱从众心态（mob mentality），促进和维持更高阶段的思维。
如果不重建學校，也可以将德行融入到课程体系中。正如高等教育中的道德教育通常会以小团体的形式开展一系列关于道德困境的案例研究一样，儿童哲学课程（Philosophy for Children Programs）善于利用儿童故事引导儿童思考道德问题（Lipman，1976）。柯尔伯格认为，有益于道德讨论的必要条件是：①提出更高层次的推理水平;②适当挑战学生当下道德结构（Kohlberg，1976）。课堂研究表明，如果教师能巧妙支持和澄清学生的论点（arguments），并不断推动学生在当下理解的基础上走向更高层次的思考，那学生的道德发展将得以顺利实现（Blatt & Kohl-berg，1975）。
课程设计因学生的年龄不同而不同。除此之外，对年长的学生而言，德行也可作为一门独立的课程进行开设，比如国际文凭课程（International Baccalau-reate Curriculum）和新南威尔士的公立小学课程。
（2）学校外
正如柯尔伯格（Kohlberg，1976）所指出的，家庭、学校和大环境的道德氛围对道德发展起着极其重要的作用。尤其需要指出的是，两个维度很关键：①环境为学习者提供角色承担和移情的机会;②机构的正义水平。举个例子，柯尔伯格对各种监狱比较后发现：处于前习俗水平的人依赖于对任意权力指挥的顺从和对不服从的惩罚;那些处于习俗水平的人则用积分系统（a system of points）作为顺从的回报。这进一步表明自治在教育中的重要性，它不仅体现在课程中，也适用于教育经验的各个方面。
3.如何评估德行？
道德判断研究宣称，一个人的判断反映了其深层的思维组织，而且这些组织会经历一系列的转变（Rest，1979）。因此，通过将学生对各种道德问题的推理进行分类，我们就可推断学生个体在更大框架中的道德推理发展水平。这个方法也可进行翻转，即让学生试图理解他人对道德推理的解释，因为研究表明他们能够正确理解那些跟自己处于同一水平或者水平以下的推理（有些人甚至可以正确理解比他们高一个水平的推理），但还无法理解更高层次的推理（Rest，Turiel & Kohlberg，1969）。
（六）领导力
1.什么是领导力？
毋庸置疑的是，组织需要有效率的领导者，但是对于领导力的概念及如何教授的认识正处于转变之中。传统观点把领导力归属于“系统控制”（systems control）框架，框架中的领导者非凡，有魅力，是一个超级英雄般的人物，他们以独特方式激励追随者为统一和固定的组织利益采取行动。这与组织的机械论（mechanistic view）相一致：下属被视为追随者，领导者像专家一样，试图最大化控制并激励下属以某种特定方式采取行动，完成组织目标（Hay & Hodgk-inson，2006）。 然而，这种观点把领导力视为特殊个体的专属品（大多数人都望尘莫及），在很大程度上是天生的和不可教的。倡导“安静领导力”（quiet leadership）的研究却与此意见相左（Badaracco，2001），这些研究认为成功的领导者往往不适合传统英雄的描述;相反，他们可能是“害羞的、朴实的、笨拙的和谦虚的，但同时又胸怀组织抱负，而非个人抱负”（Collins，2001）。
与之相反，新兴的“过程—关系型领导框架”强调，组织是社会结构，“因为……人们处于彼此的关系之中，跟各自的文化发生互动，这些结构促使人们不断开展活动和创造意义”（Watson，2005，引自Hay & Hodgkinson，2006）。在这种观点看来，领导力不是一个特殊的个体，而是一系列的过程、实践和互动（Crevani，Lindgren & Packendorff，2010），而且全面的控制既不可能，也并非理想状态。与其他人一样，领导者必须不断地理解各种相互交织以及经常相互冲突的目标和信息，他们需要的技能（如协商和提问）都是可教的和实用的（Hay & Hodgkinson，2006）。该框架认为团体过程比个体观点更重要，具有更大的灵活性和不确定性。
这个框架也符合当下最佳管理实践的复杂系统科学模型。这一模型认为个体领导促进了群体过程和关系，而不是将自己的意愿从上到下强加于人，使得组织的潜力局限于个体领导者的潜能（Bar-Yam，2002）。领导力概念上的这种转变，强调了关系、集体主义（collectivist）和非权威，从而使决策制定变得更加细致和灵活，这也是应对世界的日益复杂性和不确定性的必然趋势。
一个被广泛接受的领导力培养模型将领导力定义为“人们一起努力实现积极变化的关系过程和道德过程”（Komives，Lucas & McMahon，2006）。这种领导的关系模型包括了包容的、授权的、有目的的、道德和过程导向的维度。
2.如何教授领导力？
（1）学校内
尽管大多数领导力的研究都以成人为研究对象（Oakland，Falkenberg & Oakland，1996），研究者势必也能找到适用于学生的技能和指导方针。过程—关系型领导框架认为，一个不确定和复杂的世界需要领导者具备以下必要技能：人际交往技能（学会协商、建立关系网、解决冲突、善于沟通）和个人技能（开放、学习和自我意识）（Hay & Hodgkinson，2006）。领导力教育不应限定于个别具有天赋的学生，而应该面向全体学生，因为真正的领导力来自群体过程（Yuki，2010）。正因如此，光提供成功领导者的例子毫无裨益，相反，聚焦领导过程并探讨领导经验的具体运用，这将帮助学生理解群体是如何发挥作用的，并促使学生形成相关能力。
教学方法也要符合过程—关系型的理念，即师生要共同构建理解，而不是老师以自上而下的单向方式向学生灌输知识。如果能与学生进行详细讨论，这将对构建恰到好处的领导行为大有裨益。一项关于高效领导力课程的研究发现三种成功的领导力课程，涵盖16个特点。这三种课程是学习者构建和维持一个学习社区、以学生为中心的体验式学习及基于研究的持续课程开发（Eich，2008）。
（2）学校外
如果是在学校外，学生可尝试担任社区领导的职位。教师可鼓励学生担任领导角色，并促使他们对团队合作的经历进行反思。在这个意义上，音乐等课程尤其有帮助。
此外，教师在向学生传达隐含责任和自主权的信息时要小心谨慎。有研究对传统学校和进步学校的一年级课堂进行对比后发现，尽管存在一些意料之中的差异，但在两个环境中，一旦学生没有做好，教师通常都会对责任持否定态度;所有课堂都关注程序知识，其次是概念理解，然后才是品格素养（Blumenfeld，et al.，2014）。
3.如何评估领导力？
绝大多数的领导力测评工具都是密集型（intensive）的，只適用于成年人（通常担任管理岗位），而且都处于系统控制框架内。目前研究者正致力于开发过程—关系型的测评工具，尽量把密集程度达到最低，而且面向所有学生（虽然还无法在目前的文献中找到一个符合所有标准的测评工具）。
领导力维度量表（LDQ）（Dulewicz & Higgs，2005）的理念就是，有效的领导力是“塑造自我”（Goffee & Jones，2000）。它从15个维度（智力、管理和社会情感等）测评位于管理岗位的成年人，然后根据结果分成三种不同的领导风格（投入型领导、参与型领导和目标型领导）。实践证明，它有效可靠，但它是否适合学生群体，还有待进一步研究。
还有一种测评工具从自我报告、教师评价和情景判断的三维分析角度测评高中学生的团队合作能力（与后英雄主义的领导力相关）（Wang，et al.，2009）。每个维度都各有其优缺点：自我报告最为主观真实地体现学生经验，但可能会反应失真，学生的语言理解能力可能会使研究者苦不堪言;情景判断具有较高的生态效度，但难以评分;教师的评分稍微客观一些，能避免学生语言障碍问题，但会受到“光环效应”的影响。因此，三者结合能最准确地描述学生，但却是一项非常复杂细致的过程。这项研究的一个有趣发现是，在所有进行分析的科目中，音乐与团队合作得分的相关性最高。不过这在理论上也说得通，因为音乐成绩取决于团队一起选择、学习、加工和演奏音乐作品的能力，而且这也表明未来我们有望把领导力和团队合作模块融入到现有课程体系。
五、未来前景：一个可持续发展的智慧人类社会
21世纪的一个全球性目标是支持教育，以满足当今世界的需求。全球范围内大多数的教育转型工作都围绕“如何”教育的问题，但很少有人关注“教什么”的问题。教育非常需要一个创新的全球化课程目标，以适应21世纪学生和社会的需求。 “21世纪教育”有着广泛目标，对选择领域也进行了明智考虑，其中技能、品格和元学习这三维目标通过传统知识和现代知识实现，体现了跨学科视角。
CCR的“日内瓦宣言”指出：“我们呼吁把世界人民的品格教育作为一项关键和必要的权利”。它要求：
（1）在人际关系和个人层面重新展望品格教育，它能发现和预见需求，并强化成就和道德品质在社会、经济和个人中的作用;
（2）通过重新思考教什么以及如何教品格的问题来提高教师专业发展，以支持课内和校外的学生发展;
（3）在全球层面、学术准入层面、地方层面（特定管辖区）和课堂层面（形成性和总结性）开展更全面的评估，并提供数据和信息来帮助改善各个层次的品格教育;
（4）通过加强媒体、私营和公共部门、政府机构、学生、国际组织、基金会和其他机构的公众意识，加强品格教育的伙伴关系和人际网络，并在全球范围内改善品格教育。
促成实现这些目标将对人类大有裨益，并会在不久的将来得到见证。CCR对教育终极目标进行了哲学思考，最终将智慧（wisdom）视为教育的终极目标，正如苏格拉底和孔子等教育家所预见的一样。这些著名的思想家认为，合法的未必公平，有道德的未必有智慧。就像威尔逊（E.O.Wilson）所说的，“世人在信息的汪洋中迷失，智慧却少得可怜”。
参考文献
资料来源：Maya Bialik，Michael Bogan，Charles Fadel & Michaela Horvathova.Character Education for the 21st Century：What Should Students Learn？ 2018.Center for Curriculum Redesign.Boston，Massachusetts.可以在http：//www.curriculumredesign.org/wp-content/uploads/CCR-CharacterEducation_FINAL_27Feb2015-1.pdf下載原文。本文翻译经作者授权，略有删节。
Character Education for the 21st Century： What
Should Students Learn？ （Ⅱ）
Authors：Maya Bialik1，Michael Bogan1，Charles Fadel1，Michaela Horvathova1
Translators：CHEN Lunju2，SHENG Qunli2
（1.Center for Curriculum Redesign，Boston，Massachusetts，USA;
2.School of Education，Zhejiang University，Hangzhou，Zhejiang，China 310028）
Abstract： The six top character qualities are mindfulness，curiosity，courage，resilience，ethics and leadership.Character education is about the acquisition and strengthening of virtues （qualities），values （ideals and concepts），and the capacity to make wise choices for a well-rounded life and a thriving society.CCR calls for character education of the entire population as a critical right and necessity.While knowledge and skills may or may not be used in future jobs，character qualities will invariably be applicable to a wide range of professions.Developing necessary character qualities，students are intended to increasingly improve self-acceptance，self-management skills，and self-understanding，actively paying attention to knowledge gap，bravely adapt oneself and overcome fears in face of challenges in various situations，autonomously make ethical decisions，and develop certain leadership by engaging in group processes.Character education greatly facilitates the realization of wisdom that is considered as the ultimate goal of education by CCR.
Key words： character;character education;ethics;leadership
关键词：品格;品格教育;道德;领导力
中图分类号：G4 文章标志码：A 文章编号：2096-0069（2018）06-0087-06
（四）修复力
1.什么是修复力？
修复力最基本的形式可以看作是一种能够克服障碍的能力或素质。修复力是几个世纪以来在各种文化中广泛传播的白手起家、由贫致富故事中的精髓。它指的是一些特定个体在他人无法成功的环境中获得成功的能力。2000年，在一篇关于修复力的历史发展及其特点的论文中，修复力被看成是“一种在逆境中积极适应的动态过程”（Luthar，Cicchetti & Becker，2000）。“动态过程”的这个界定突出强调了一个事实，即修复力指代一系列影响个体能否在逆境中取得成功的多种因素。修复力的一个关键观念是“坚毅（grit）”。在关于坚毅的开山之作中，安吉拉·达克沃斯（Angela Duckworth）和其同事把“坚毅”定义为“对长期目标的坚持和激情”。他们的研究表明，“影响成功的诸多因素中，坚毅平均起到了4%的作用”（Duck，et al.，2007）。
在学校、社区和社会支持系统中，影响青年修复力的三个积极因素是关爱关系（caring relation-ships）、高期望沟通及有意义投入和参与的机会（Pianta & Walsh，1996;Benard，1991;Rees & Bailey，2003）。
由于修复力主要与克服其他人无法克服的不利条件有关，早期的修复力研究大多关注“高危”社区和学校系统中的样本群体。很多研究将修复力看成一个能影响学生能否在高危环境中取得成功的关键因素（Rees & Bailey，2003）。将修复力作为一种积极品质的做法使得许多研究者开始质疑某些“高危”情境改革模型的效度（Garmezy & Rutter，1983;Wer-ner，1990）。如今，研究人员开始寻求一些能激发修复力的积极因素，而不仅独独专注于风险因素的减轻。这成了当下修复力的研究趋势，因为这种研究认为修复力与所有学生都相关，而不仅仅是那些处于“高危”情境中的学生（Cefai，2008）。
2.如何培养修复力？
（1）学校内
如前所述，修复力与三个关键因素有关：关爱关系、高期望沟通及有意义投入和参与的机会。有人认为，比起学校层面，课堂是强化这些关键因素的最佳场所（Brown，Riddell & Duffield，1996）。学生在课堂上待的時间最长，因此更有可能发展关爱关系，也有更多参与的机会。研究表明，当学生们在课堂上感受到支持时，他们更有可能关注教学材料，并与他们的同伴发生互动（Slavin，1991;Fraser，1994）。鉴于课堂最适合锻炼修复力，有研究认为课堂情境需要发展七种特质来培养修复力，分别是关怀与联系、亲社会与支持、互动、包容性、合作、赋权（empow-erment）及学习专注（Cefai，2008）。该研究发现，通过创设一个把这些价值观放在首要地位的情境，每个学生的修复力都将得到有效发展，亦即受益群体不局限于那些“处于高危”情境中的学生。虽然我们正在努力发现培养修复力的最佳方法，约翰·杜威（John Dewey）于一百年前提出的“关爱社区”（caring community）模式将大有发展前景（Battistisch，et al.，1997;Sergiovanni，1994）。
如上所述，培养修复力的目标已不再仅仅关注那些处于高危状态的学生。这种转向源于一项重大研究。该研究表明，通过“抽离计划”（pullout programs）等试图干预措施使学生处于高危状态（at-risk）的情境，可能会使学生在课堂情境中受到孤立和疏远（Pianta，& Walsh，1998）。换句话说，通过试图干预，研究者实际上可能会抑制修复力。而通过培养所有学生的修复力，我们不仅能保护那些“处于高危状态”的学生，而且还能使每个学生养成必备品质，以应对今后生活中必定会碰到的困难。
（2）学校外
在学校和课堂情境之外，家庭生活和社区参与被看成是影响学生修复力的两个情境因素。课堂情境/学校情境、家庭生活和社区参与这三者之间是如何相互作用的，这还有待于进一步研究，但目前研究已经发现，学生从中获得的关爱程度越高，今后就越能成功应对每一种情境中碰到的挑战（Dent & Cameron，2003）。
3.如何评估修复力？
现有的很多研究都通过回顾性分析（retrospective analysis）来评估修复力，如他们会研究那些曾身处逆境的研究对象是如何克服苦难的，有何特征等，还有一些研究已经努力寻找有助于发现修复力早期表现的研究方法。由于无法达成对修复力的一致共识等方法论上的问题，一些研究人员认为目前还无法有效评估修复力，还需要进行大量研究的论证（Kinard，1998）。然而，有证据表明，教师已经可以准确发现班上修复能力强的学生（Read，1999），而且研究者正在努力开发更多结构化的评估方法（structured assessment methods）。其中有一项研究侧重于从六个独立领域评估每个学生：安全、教育、友谊、天赋和兴趣、积极的价值观及社会交往能力（Daniel & Wassell，2002）。虽然这些研究为开发更好的评估方法打下了良好的基础，但从研究的本质上看，修复力的研究方法将会不断改进和改革。 （五）德行
1.什么是德行？
大多数的道德发展研究认为，德行是一种可教授的品质。道德发展研究的开创者是让·皮亚杰（Jean Piaget）和约翰·杜威，之后劳伦斯·柯尔伯格（Lawrence Kohlberg）和卡罗尔·吉利根（Carol Gilligan）对此进行了拓展和发扬。其主要观点是，儿童的道德发展通常需要经历几个不同的道德推理阶段，从前习俗阶段（服从和惩罚、自我利益取向）到习俗阶段（寻求人际和谐和一致取向，维护权威和遵守社会秩序取向），再向后习俗阶段（社会契约取向、普遍道德原则取向）发展（Kohlberg，1981）。
杜威认为：“教育是向儿童发展提供条件，促使儿童的心理机能以最自由和最充分的方式走向成熟。”（Kohlberg & Hersh，1977）智力发展及其社会和教育环境等条件使儿童有机会群体参与，共同做出决策并对行动后果承担责任（Kohlberg，1976）。
然而，道德认识（knowledge of ethics）并不一定导向道德行为（ethical action）。一旦经历了某个道德推理水平，它就永远不会消失，然而道德行为是高度情境化的。由此它可能包括动机、情感或像勇气之类的必要品质。有研究将道德推理阶段和“意志力”与普遍存在的欺骗行为进行了关联研究，它发现15%处于后习俗阶段的研究对象有欺骗行为（相比于习俗阶段的55%和前习俗阶段的70%）。值得注意的是，同样处于习俗阶段，有欺骗行为的研究对象中，被认为“意志力薄弱”者占74%，“意志力坚强”者只有26%（Krebs & Kohlberg，1973）。鉴于此，把德行看作是一种品质而不是一个知识领域，对我们会很有帮助。
2.如何培养德行？
（1）学校内
德行的培养通常借助于具体的高等教育专业，如商业（Oddo，1997）、医学（Pellegrino，1989）、法学（Pearce，1998）或公共管理（Hejka-ekins，2014），不过也有一些学校把教授德行的任务囊括于整个课程体系中。青春期被认为是德行转变的一个重要时期（Kohlberg & Gilligan，1971）。研究表明，行为主义者的“训练”（drill）方法只能起到浅显的作用，锻炼学生自治的方法才能发挥更加有效的作用（Schaps，Schaeffer & McDonnel，2001）。
让学生自主做出道德决策的一种方法是创建民主学校（democratic schools）。学生负责共同做出影响整个团体的决策。这个责任使学生承担了一个合乎年龄，又需要履行道德行为的重要角色。科尔伯格建议在高中成立“公正团体”（the just community），他认为要想成功实现民主、公正，团体必须：①成为学校的一个核心团体，而不是一种人道主义的装饰;②讨论的内容应该基于道德和公平;③召开大型民主团体会议前要先开展小组讨论，这将帮助学生摆脱从众心态（mob mentality），促进和维持更高阶段的思维。
如果不重建學校，也可以将德行融入到课程体系中。正如高等教育中的道德教育通常会以小团体的形式开展一系列关于道德困境的案例研究一样，儿童哲学课程（Philosophy for Children Programs）善于利用儿童故事引导儿童思考道德问题（Lipman，1976）。柯尔伯格认为，有益于道德讨论的必要条件是：①提出更高层次的推理水平;②适当挑战学生当下道德结构（Kohlberg，1976）。课堂研究表明，如果教师能巧妙支持和澄清学生的论点（arguments），并不断推动学生在当下理解的基础上走向更高层次的思考，那学生的道德发展将得以顺利实现（Blatt & Kohl-berg，1975）。
课程设计因学生的年龄不同而不同。除此之外，对年长的学生而言，德行也可作为一门独立的课程进行开设，比如国际文凭课程（International Baccalau-reate Curriculum）和新南威尔士的公立小学课程。
（2）学校外
正如柯尔伯格（Kohlberg，1976）所指出的，家庭、学校和大环境的道德氛围对道德发展起着极其重要的作用。尤其需要指出的是，两个维度很关键：①环境为学习者提供角色承担和移情的机会;②机构的正义水平。举个例子，柯尔伯格对各种监狱比较后发现：处于前习俗水平的人依赖于对任意权力指挥的顺从和对不服从的惩罚;那些处于习俗水平的人则用积分系统（a system of points）作为顺从的回报。这进一步表明自治在教育中的重要性，它不仅体现在课程中，也适用于教育经验的各个方面。
3.如何评估德行？
道德判断研究宣称，一个人的判断反映了其深层的思维组织，而且这些组织会经历一系列的转变（Rest，1979）。因此，通过将学生对各种道德问题的推理进行分类，我们就可推断学生个体在更大框架中的道德推理发展水平。这个方法也可进行翻转，即让学生试图理解他人对道德推理的解释，因为研究表明他们能够正确理解那些跟自己处于同一水平或者水平以下的推理（有些人甚至可以正确理解比他们高一个水平的推理），但还无法理解更高层次的推理（Rest，Turiel & Kohlberg，1969）。
（六）领导力
1.什么是领导力？
毋庸置疑的是，组织需要有效率的领导者，但是对于领导力的概念及如何教授的认识正处于转变之中。传统观点把领导力归属于“系统控制”（systems control）框架，框架中的领导者非凡，有魅力，是一个超级英雄般的人物，他们以独特方式激励追随者为统一和固定的组织利益采取行动。这与组织的机械论（mechanistic view）相一致：下属被视为追随者，领导者像专家一样，试图最大化控制并激励下属以某种特定方式采取行动，完成组织目标（Hay & Hodgk-inson，2006）。 然而，这种观点把领导力视为特殊个体的专属品（大多数人都望尘莫及），在很大程度上是天生的和不可教的。倡导“安静领导力”（quiet leadership）的研究却与此意见相左（Badaracco，2001），这些研究认为成功的领导者往往不适合传统英雄的描述;相反，他们可能是“害羞的、朴实的、笨拙的和谦虚的，但同时又胸怀组织抱负，而非个人抱负”（Collins，2001）。
与之相反，新兴的“过程—关系型领导框架”强调，组织是社会结构，“因为……人们处于彼此的关系之中，跟各自的文化发生互动，这些结构促使人们不断开展活动和创造意义”（Watson，2005，引自Hay & Hodgkinson，2006）。在这种观点看来，领导力不是一个特殊的个体，而是一系列的过程、实践和互动（Crevani，Lindgren & Packendorff，2010），而且全面的控制既不可能，也并非理想状态。与其他人一样，领导者必须不断地理解各种相互交织以及经常相互冲突的目标和信息，他们需要的技能（如协商和提问）都是可教的和实用的（Hay & Hodgkinson，2006）。该框架认为团体过程比个体观点更重要，具有更大的灵活性和不确定性。
这个框架也符合当下最佳管理实践的复杂系统科学模型。这一模型认为个体领导促进了群体过程和关系，而不是将自己的意愿从上到下强加于人，使得组织的潜力局限于个体领导者的潜能（Bar-Yam，2002）。领导力概念上的这种转变，强调了关系、集体主义（collectivist）和非权威，从而使决策制定变得更加细致和灵活，这也是应对世界的日益复杂性和不确定性的必然趋势。
一个被广泛接受的领导力培养模型将领导力定义为“人们一起努力实现积极变化的关系过程和道德过程”（Komives，Lucas & McMahon，2006）。这种领导的关系模型包括了包容的、授权的、有目的的、道德和过程导向的维度。
2.如何教授领导力？
（1）学校内
尽管大多数领导力的研究都以成人为研究对象（Oakland，Falkenberg & Oakland，1996），研究者势必也能找到适用于学生的技能和指导方针。过程—关系型领导框架认为，一个不确定和复杂的世界需要领导者具备以下必要技能：人际交往技能（学会协商、建立关系网、解决冲突、善于沟通）和个人技能（开放、学习和自我意识）（Hay & Hodgkinson，2006）。领导力教育不应限定于个别具有天赋的学生，而应该面向全体学生，因为真正的领导力来自群体过程（Yuki，2010）。正因如此，光提供成功领导者的例子毫无裨益，相反，聚焦领导过程并探讨领导经验的具体运用，这将帮助学生理解群体是如何发挥作用的，并促使学生形成相关能力。
教学方法也要符合过程—关系型的理念，即师生要共同构建理解，而不是老师以自上而下的单向方式向学生灌输知识。如果能与学生进行详细讨论，这将对构建恰到好处的领导行为大有裨益。一项关于高效领导力课程的研究发现三种成功的领导力课程，涵盖16个特点。这三种课程是学习者构建和维持一个学习社区、以学生为中心的体验式学习及基于研究的持续课程开发（Eich，2008）。
（2）学校外
如果是在学校外，学生可尝试担任社区领导的职位。教师可鼓励学生担任领导角色，并促使他们对团队合作的经历进行反思。在这个意义上，音乐等课程尤其有帮助。
此外，教师在向学生传达隐含责任和自主权的信息时要小心谨慎。有研究对传统学校和进步学校的一年级课堂进行对比后发现，尽管存在一些意料之中的差异，但在两个环境中，一旦学生没有做好，教师通常都会对责任持否定态度;所有课堂都关注程序知识，其次是概念理解，然后才是品格素养（Blumenfeld，et al.，2014）。
3.如何评估领导力？
绝大多数的领导力测评工具都是密集型（intensive）的，只適用于成年人（通常担任管理岗位），而且都处于系统控制框架内。目前研究者正致力于开发过程—关系型的测评工具，尽量把密集程度达到最低，而且面向所有学生（虽然还无法在目前的文献中找到一个符合所有标准的测评工具）。
领导力维度量表（LDQ）（Dulewicz & Higgs，2005）的理念就是，有效的领导力是“塑造自我”（Goffee & Jones，2000）。它从15个维度（智力、管理和社会情感等）测评位于管理岗位的成年人，然后根据结果分成三种不同的领导风格（投入型领导、参与型领导和目标型领导）。实践证明，它有效可靠，但它是否适合学生群体，还有待进一步研究。
还有一种测评工具从自我报告、教师评价和情景判断的三维分析角度测评高中学生的团队合作能力（与后英雄主义的领导力相关）（Wang，et al.，2009）。每个维度都各有其优缺点：自我报告最为主观真实地体现学生经验，但可能会反应失真，学生的语言理解能力可能会使研究者苦不堪言;情景判断具有较高的生态效度，但难以评分;教师的评分稍微客观一些，能避免学生语言障碍问题，但会受到“光环效应”的影响。因此，三者结合能最准确地描述学生，但却是一项非常复杂细致的过程。这项研究的一个有趣发现是，在所有进行分析的科目中，音乐与团队合作得分的相关性最高。不过这在理论上也说得通，因为音乐成绩取决于团队一起选择、学习、加工和演奏音乐作品的能力，而且这也表明未来我们有望把领导力和团队合作模块融入到现有课程体系。
五、未来前景：一个可持续发展的智慧人类社会
21世纪的一个全球性目标是支持教育，以满足当今世界的需求。全球范围内大多数的教育转型工作都围绕“如何”教育的问题，但很少有人关注“教什么”的问题。教育非常需要一个创新的全球化课程目标，以适应21世纪学生和社会的需求。 “21世纪教育”有着广泛目标，对选择领域也进行了明智考虑，其中技能、品格和元学习这三维目标通过传统知识和现代知识实现，体现了跨学科视角。
CCR的“日内瓦宣言”指出：“我们呼吁把世界人民的品格教育作为一项关键和必要的权利”。它要求：
（1）在人际关系和个人层面重新展望品格教育，它能发现和预见需求，并强化成就和道德品质在社会、经济和个人中的作用;
（2）通过重新思考教什么以及如何教品格的问题来提高教师专业发展，以支持课内和校外的学生发展;
（3）在全球层面、学术准入层面、地方层面（特定管辖区）和课堂层面（形成性和总结性）开展更全面的评估，并提供数据和信息来帮助改善各个层次的品格教育;
（4）通过加强媒体、私营和公共部门、政府机构、学生、国际组织、基金会和其他机构的公众意识，加强品格教育的伙伴关系和人际网络，并在全球范围内改善品格教育。
促成实现这些目标将对人类大有裨益，并会在不久的将来得到见证。CCR对教育终极目标进行了哲学思考，最终将智慧（wisdom）视为教育的终极目标，正如苏格拉底和孔子等教育家所预见的一样。这些著名的思想家认为，合法的未必公平，有道德的未必有智慧。就像威尔逊（E.O.Wilson）所说的，“世人在信息的汪洋中迷失，智慧却少得可怜”。
参考文献
资料来源：Maya Bialik，Michael Bogan，Charles Fadel & Michaela Horvathova.Character Education for the 21st Century：What Should Students Learn？ 2018.Center for Curriculum Redesign.Boston，Massachusetts.可以在http：//www.curriculumredesign.org/wp-content/uploads/CCR-CharacterEducation_FINAL_27Feb2015-1.pdf下載原文。本文翻译经作者授权，略有删节。
Character Education for the 21st Century： What
Should Students Learn？ （Ⅱ）
Authors：Maya Bialik1，Michael Bogan1，Charles Fadel1，Michaela Horvathova1
Translators：CHEN Lunju2，SHENG Qunli2
（1.Center for Curriculum Redesign，Boston，Massachusetts，USA;
2.School of Education，Zhejiang University，Hangzhou，Zhejiang，China 310028）
Abstract： The six top character qualities are mindfulness，curiosity，courage，resilience，ethics and leadership.Character education is about the acquisition and strengthening of virtues （qualities），values （ideals and concepts），and the capacity to make wise choices for a well-rounded life and a thriving society.CCR calls for character education of the entire population as a critical right and necessity.While knowledge and skills may or may not be used in future jobs，character qualities will invariably be applicable to a wide range of professions.Developing necessary character qualities，students are intended to increasingly improve self-acceptance，self-management skills，and self-understanding，actively paying attention to knowledge gap，bravely adapt oneself and overcome fears in face of challenges in various situations，autonomously make ethical decisions，and develop certain leadership by engaging in group processes.Character education greatly facilitates the realization of wisdom that is considered as the ultimate goal of education by CCR.
Key words： character;character education;ethics;leadership