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【摘 要】“研学后教”的关键是研学案的编写。但小学语文研学案的编写存在着“重教材，轻学生；重知识，轻兴趣；重线路，轻生成”的误区，而要“回归‘生本’”，则要在编写“研学案”时遵循“尊重学生，关注学情；既有预设，也有生成；关注差异，分层设计；留有空白，留给时间”这些原则。
【关键词】研学后教；研学案；生本
“研学后教”是基于近年来国内课堂改革多种成功模式的合理内核，结合我区课堂教学实际问题提出的方案。其主要任务是转变学生学习的方式，探索以学生为关注点的课堂教学评价机制，实现由“师本”向“生本”的根本转变。
“研学后教”最关键的是“研学案”的编写。“研学案”是学生参与“研学后教”课堂的学习文本，是学生自主学习、合作学习、探究学习的路线图；是教师在理解学科课程标准、钻研教材、了解学生、设计教法，完成教学设计的基础上，提炼出的可提供学生在课堂学习中使用的学习方案。同时，“研学案”更是促进学生自主、合作、探究性学习的师生互动“教学合一”的设计方案。终上所述，我们不难发现，“研学案”最大限度地体现了“以生为本”。
一、编写“研学案”的依据——“以生为本”
“以生为本”可以理解为“了解学生，解放学生，依靠学生，发展学生”。
了解学生，就是变“要学生学什么”为“学生要学什么”， 教师要做好学情调查，带着三个问题“学生已经学会了什么？”“还想学些什么？”“自己能解决什么？”教师特别要关注每一个学生的学习状态、学习进度、学习需要，随时调整指导学生的策略。
解放学生，就是最大限度地把学习的权利还给学生。教师相信学生能发现问题，相信学生能解决问题，更相信他们能根据研学案自主完成课前预习。即使老师还没有讲课，学生也能在研学案的引领下进行自主学习，不再依赖老师。
依靠学生，就是教师的“教”依靠学生的“学”来实现。依靠学生就是以学生为本，依靠学生就要研究学生，在编写“研学案”前，首先要研究学生的认知水平、学习能力，学习兴趣，才能编写出高效学习的研学案。
发展学生，是教育的根本。我们面对的是全体学生，关注的是每一个学生。他们的水平各不相同，在“研学案”的编写中，始终贯穿“全面、全体、个性、自由”的发展性设计理念。通过分层设计的原则，来落实好这一理念。
二、编写“研学案”存在的误区——“以导为主”
两年来，城区多所中小学也陆续开展了“研学后教”的研讨现场会，笔者发现了研学案的编写存在着一些问题。
（一）重教材，轻学生
纵观所获研学案，结构非常严谨，从研学导航、研学问题、到研学练习、研学拓展，教材的重难点一目了然，的确可以称得上是学习的“路线图”，但这是对所有学生的统一要求，教师是否已经了解不同层次学生学习需求呢？
（二）重知识，轻兴趣
研学案里的知识点非常全面，重难点突出，这是教师努力钻研教材所得，但这能否激起学生的学习兴趣？特别是课前把研学案发给学生进行课外预习，是否考虑了学生完成该科研学案所需要的时间？诚然，如果学生感兴趣，他绝不会觉得是一种负担，但如果不是他的兴趣所在呢？此外，为了完成学习任务，难以保证他们不抄袭课外辅导资料。那么，学情分析就存在水分了。
（三）重线路，轻生成
研学案一出，学生就清晰地知道研学目标与研学问题，只要按照教师设计的路线学习，就能完成学习任务了。从生字词的检测，到研学问题的设计，都清晰地展现在研学案中，不需要学生的任何质疑，就算课后“自我评价”中出现的“我还想知道……”也只是流于形式，因为已经没有时间进行实实在在的“后教”了。那么，“研学后教”所倡导的培养学生的探究能力，充其量也只能是在探究教师设计的问题，是被动的探究而已。
三、编写“研学案”的原则——“回归‘生本’”
如果说“研学后教”是课改的一种理念，“研学案”就是推进课改的重要手段，那么这种手段就不能流于形式，它必须实实在在地体现“以生为本”的教学理念。笔者认为，在编写“研学案”时必须遵循以下原则：
（一）尊重学生，关注学情
学生是学习的主体，了解学生是编写“研学案”的前提。了解学情并不只限于学生本身的认知水平、能力水平，更要了解学生对于该课文的理解状况。因此，如果新课开始前就已经把“研学案”编写完毕，是否已经关注学生是值得怀疑的。研学案中所设计的问题也只是教师凭经验所谓了解学情后作出的设计。笔者认为，假如真正要了解学情，必须在初读课文后才能更有把握地说已经“研学”，研学案此时才能定稿。
（二）既有预设，也有生成
阅读教学，一般分为整体感知、精读课文、读后感悟几个部分。对于第一课时的“初读课文，整体感知”，对学生的要求几乎是一致的：三会字过关，读通课文，了解大意，理清条理，这几部分是有关教学内容和要求的可以在研学案里预设，对于研学问题，还是需要让学生认真读完课文后，通过质疑生成，然后师生共同筛选归纳。生成性的问题更加可贵，因为它实际上已经把传统的授受式学习变为自主探究学习了（这也是我们开展“研学后教”的主要目的）。
（三）关注差异，分层设计
由于学生个体不同，要求也必然不同。当学生初读课文纷纷质疑后，让他们在小组里先行解决，然后把共同的疑问在全班里提出，归纳后，又返回小组里，小组根据不同层次的同学设计不同的探究主题、学习目标、评价标准、反馈检测等。所有这些分层设计，换言之就是因材施教，因人而异。
（四）留有空白，留给时间
从研学问题的生成，可以看出“研学案”不再是由教师主宰的封闭的、单向的、静态的设计文本，它体现了师生、生生互动的动态生成过程。因此，研学案是需要留白的。同时，也需要足够的时间让学生寻找知识补白，因此需要留给学生时间。所以，笔者认为“研学后教”中的阅读教学，最好是把一篇课文的两个课时分在两天进行，这样才是真正的先“研”（研究学生、研究教材）后“教”（抓重难点传知解惑）。
探究式学习是科学的学习方法，“研学后教”的理念就是培养学生养成自主、合作、探究的学习习惯，为学生的终身学习打下坚实的基础。小学生的质疑能力、学习兴趣需要培养，如果完全把设计好的“研学案”——完善的线路图交给学生，学生跟着走就行了，那么，质疑品质的培养就打折了，被动的学习也激发不了学习兴趣。更重要的是——没关注到学生的差异，“以生为本”只能是一句空话。因此，小学语文“研学案”的编写，要关注个体，回归“生本”。
参考文献
[1]任长松.探究式学习[M].北京：教育科学出版社，2005.
[2]L.W.安德森等编，皮连生主译.学习、教学和评估的分类学（布卢姆教育目标分类学修订版）[M].上海：华东师范大学出版社，2008.
[3]张海晨，李炳亭.高效课堂导学案设计[M].济南：山东文艺出版社，2010.
[4]刘电芝，田良臣，彭杜宏，张荣华.高效率学习策略指南[M].北京：科学出版社，2011.
【关键词】研学后教；研学案；生本
“研学后教”是基于近年来国内课堂改革多种成功模式的合理内核，结合我区课堂教学实际问题提出的方案。其主要任务是转变学生学习的方式，探索以学生为关注点的课堂教学评价机制，实现由“师本”向“生本”的根本转变。
“研学后教”最关键的是“研学案”的编写。“研学案”是学生参与“研学后教”课堂的学习文本，是学生自主学习、合作学习、探究学习的路线图；是教师在理解学科课程标准、钻研教材、了解学生、设计教法，完成教学设计的基础上，提炼出的可提供学生在课堂学习中使用的学习方案。同时，“研学案”更是促进学生自主、合作、探究性学习的师生互动“教学合一”的设计方案。终上所述，我们不难发现，“研学案”最大限度地体现了“以生为本”。
一、编写“研学案”的依据——“以生为本”
“以生为本”可以理解为“了解学生，解放学生，依靠学生，发展学生”。
了解学生，就是变“要学生学什么”为“学生要学什么”， 教师要做好学情调查，带着三个问题“学生已经学会了什么？”“还想学些什么？”“自己能解决什么？”教师特别要关注每一个学生的学习状态、学习进度、学习需要，随时调整指导学生的策略。
解放学生，就是最大限度地把学习的权利还给学生。教师相信学生能发现问题，相信学生能解决问题，更相信他们能根据研学案自主完成课前预习。即使老师还没有讲课，学生也能在研学案的引领下进行自主学习，不再依赖老师。
依靠学生，就是教师的“教”依靠学生的“学”来实现。依靠学生就是以学生为本，依靠学生就要研究学生，在编写“研学案”前，首先要研究学生的认知水平、学习能力，学习兴趣，才能编写出高效学习的研学案。
发展学生，是教育的根本。我们面对的是全体学生，关注的是每一个学生。他们的水平各不相同，在“研学案”的编写中，始终贯穿“全面、全体、个性、自由”的发展性设计理念。通过分层设计的原则，来落实好这一理念。
二、编写“研学案”存在的误区——“以导为主”
两年来，城区多所中小学也陆续开展了“研学后教”的研讨现场会，笔者发现了研学案的编写存在着一些问题。
（一）重教材，轻学生
纵观所获研学案，结构非常严谨，从研学导航、研学问题、到研学练习、研学拓展，教材的重难点一目了然，的确可以称得上是学习的“路线图”，但这是对所有学生的统一要求，教师是否已经了解不同层次学生学习需求呢？
（二）重知识，轻兴趣
研学案里的知识点非常全面，重难点突出，这是教师努力钻研教材所得，但这能否激起学生的学习兴趣？特别是课前把研学案发给学生进行课外预习，是否考虑了学生完成该科研学案所需要的时间？诚然，如果学生感兴趣，他绝不会觉得是一种负担，但如果不是他的兴趣所在呢？此外，为了完成学习任务，难以保证他们不抄袭课外辅导资料。那么，学情分析就存在水分了。
（三）重线路，轻生成
研学案一出，学生就清晰地知道研学目标与研学问题，只要按照教师设计的路线学习，就能完成学习任务了。从生字词的检测，到研学问题的设计，都清晰地展现在研学案中，不需要学生的任何质疑，就算课后“自我评价”中出现的“我还想知道……”也只是流于形式，因为已经没有时间进行实实在在的“后教”了。那么，“研学后教”所倡导的培养学生的探究能力，充其量也只能是在探究教师设计的问题，是被动的探究而已。
三、编写“研学案”的原则——“回归‘生本’”
如果说“研学后教”是课改的一种理念，“研学案”就是推进课改的重要手段，那么这种手段就不能流于形式，它必须实实在在地体现“以生为本”的教学理念。笔者认为，在编写“研学案”时必须遵循以下原则：
（一）尊重学生，关注学情
学生是学习的主体，了解学生是编写“研学案”的前提。了解学情并不只限于学生本身的认知水平、能力水平，更要了解学生对于该课文的理解状况。因此，如果新课开始前就已经把“研学案”编写完毕，是否已经关注学生是值得怀疑的。研学案中所设计的问题也只是教师凭经验所谓了解学情后作出的设计。笔者认为，假如真正要了解学情，必须在初读课文后才能更有把握地说已经“研学”，研学案此时才能定稿。
（二）既有预设，也有生成
阅读教学，一般分为整体感知、精读课文、读后感悟几个部分。对于第一课时的“初读课文，整体感知”，对学生的要求几乎是一致的：三会字过关，读通课文，了解大意，理清条理，这几部分是有关教学内容和要求的可以在研学案里预设，对于研学问题，还是需要让学生认真读完课文后，通过质疑生成，然后师生共同筛选归纳。生成性的问题更加可贵，因为它实际上已经把传统的授受式学习变为自主探究学习了（这也是我们开展“研学后教”的主要目的）。
（三）关注差异，分层设计
由于学生个体不同，要求也必然不同。当学生初读课文纷纷质疑后，让他们在小组里先行解决，然后把共同的疑问在全班里提出，归纳后，又返回小组里，小组根据不同层次的同学设计不同的探究主题、学习目标、评价标准、反馈检测等。所有这些分层设计，换言之就是因材施教，因人而异。
（四）留有空白，留给时间
从研学问题的生成，可以看出“研学案”不再是由教师主宰的封闭的、单向的、静态的设计文本，它体现了师生、生生互动的动态生成过程。因此，研学案是需要留白的。同时，也需要足够的时间让学生寻找知识补白，因此需要留给学生时间。所以，笔者认为“研学后教”中的阅读教学，最好是把一篇课文的两个课时分在两天进行，这样才是真正的先“研”（研究学生、研究教材）后“教”（抓重难点传知解惑）。
探究式学习是科学的学习方法，“研学后教”的理念就是培养学生养成自主、合作、探究的学习习惯，为学生的终身学习打下坚实的基础。小学生的质疑能力、学习兴趣需要培养，如果完全把设计好的“研学案”——完善的线路图交给学生，学生跟着走就行了，那么，质疑品质的培养就打折了，被动的学习也激发不了学习兴趣。更重要的是——没关注到学生的差异，“以生为本”只能是一句空话。因此，小学语文“研学案”的编写，要关注个体，回归“生本”。
参考文献
[1]任长松.探究式学习[M].北京：教育科学出版社，2005.
[2]L.W.安德森等编，皮连生主译.学习、教学和评估的分类学（布卢姆教育目标分类学修订版）[M].上海：华东师范大学出版社，2008.
[3]张海晨，李炳亭.高效课堂导学案设计[M].济南：山东文艺出版社，2010.
[4]刘电芝，田良臣，彭杜宏，张荣华.高效率学习策略指南[M].北京：科学出版社，2011.