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【摘 要】
导学能力是远程教师的专业核心能力，但已有研究仅从教师角色和教学过程来探讨导学能力的构成要素，把导学能力局限为几种如何“导”的操作能力，忽略了导学能力的生长情境、生长过程和各要素之间的联系机制，这既对导学实践、导学能力培训考评等缺乏指导意义，也对导学能力的自主建构缺乏引导意义。本文从教师能力生长角度，探讨了远程教师多维导学能力在生长机制上的多源性、生长过程上的多态性、生长方式上的多交性，以及生长本质上的多变性等四种生态特征，以期为远程教师多维导学能力的建构提供些许有效参考。
【关键词】远程教师；导学能力；生态特征
【中图分类号】G451.2【文献标识码】B【文章编号】 １００９—４５８ｘ（２０11）04—００56—０6
近10年来，国内远程教育界普遍认同把“教学”变为“导学”，电大系统在实践层面上建构了多样化的导学模式，中央电大总结并提出了“学导结合教学模式”[1]，有研究基于远程教育的规定性情境提出了13种导学能力[2]。由此可见，导学能力已经成为远程教师的专业核心能力。文献调研表明，国外研究者未曾提出导学能力的研究，他们主要采用经验调研和数据分析的方法研究在线教师的角色和专业能力。我国研究者明确提出了导学能力的研究，研究方法主要是通过对教师角色和教学过程进行分析（个别文献也进行了经验调研和数据统计分析），从中归纳出多种导学能力。可以说，中外文献都止步于得出能力的构成要素，而没有深入探讨这些能力要素如何生长，源于哪里，相互之间有哪些联系，有着怎样的结构、形态和发展阶段？这些问题，概括起来便是导学能力的生态机制问题。如果不解决这些问题，远程教师要想自主建构导学能力，远程院校要想培养教师的多维导学能力，都必将因缺乏科学依据而难以奏效。
研究生态机制问题，最好的研究方法不是经验归纳、调研统计、分析归纳（尽管调研统计方法在国内外比较流行，甚至受到推崇），而是生态考察方法。这是因为，前三种方法着眼于教师角色和教学过程等规定性情境或专家教师的实践经验，只管抽取对象的构成要素或者专家的经验要素，而忽略对象发生发展的真实情境、实际过程和生长形态。生态考察方法在本质上是一种对象还原法，它运用生态学原理，把研究对象还原于生态情境、生长过程和阶段形态之中，视研究对象为一个有机的、动态的整体。从生态视角看，远程教师的多维导学能力在生长机制上具有多源性，在生长过程上具有多态性，在生长方向上具有多向性，在生长本质上具有多变性。
一、多源性：多维导学能力的生长机制
从生长机制上看，多维导学能力有多个生长源：其一，教师的自主建构源于教师自身的心理动力、操作能力和结构认知力，这些内在的生长力，可称之为内源机制；其二，远程教育情境对教师不断给予影响与支持，这些外在的条件性力量转化为教师能力内在的生长力量，可称之为外源机制；其三，教师与远程教育环境相互作用，从生态角度看，这是两种力量相互博弈的过程，由此导致多维导学能力的生长方式、生长趋向、生长速度等方面发生变化调整，这种博弈力量的演变，可称之为博弈机制。
（一）内源机制
内源机制包括三种力量，即心理动力、操作能力和认知结构力。
1. 心理动力
心理动力决定教师在能力建构上的主动性和坚持性，主要有三个层次：一是深层次的观念动力，如教师的自我观、人生观、价值观、教育观、学生观、专业观等；二是中间层次的个性动力，如需要、兴趣、动机、情感、意志、个性、风格等；三是表面层次的体验动力，如控制感、效能感、归因感、期望感、焦虑感、胜任感、成功感、价值感等。这三个层次的心理动力在相互关联中发挥作用，并在不同类型的教师身上呈现出不同的动力机制。在新教师身上，首先发挥作用的是中间层次，三个层次的心理动力往往存在诸多抵触甚至冲突，进而导致他们在导学能力的建构之路上出现摇摆、迷惘、被动，乃至消极逃避。在合格教师身上，三个层次的心理动力开始趋于协调，表层心理动力开始发挥重要作用，深层心理动力逐步苏醒。在骨干教师身上，三个层次的心理动力处于和谐状态，深层心理动力趋于主导地位。在专家教师身上，三个层次的心理动力融为一体，牵一发而动全身，真正形成一个活的有机整体，深层心理动力处于核心地位。
2. 操作能力
操作能力决定着教师在导学能力建构上的时效性和质效性，通常分为心智操作能力和行为操作能力两大类别。其中，前者包括感知觉、记忆、想象、思维等能力，后者在传统面授教学中包括讲授、提问、演示、倾听、朗读、板书、体态语、组织教学等能力，在远程教学中则指学情诊导（即对学情的诊断指导）、理念引导、个性示导、团队构导、反思评导、环境适导和任务定导（即基于角色任务和教学任务的规定性导学）等7个维度的导学能力[2]。从生长机制看，心智操作能力是主体在以往的生活、学习和实践中逐步发展起来的，而行为操作能力则是主体在特定任务情境中经过训练和实践逐步发展起来的。在新教师阶段，操作能力并不能得到快速生长，这是由于新教师首先面临环境适应、心理调整、操作模仿和课程熟悉等任务，还不能把心思和精力集中到操作能力的建构上。在合格教师阶段，操作能力得到快速发展，并与表层心理动力相互呼应，呈现出单项建构、逐项推进、适当交叉、活跃而无主旨方向等发展态势。在骨干教师阶段，操作能力开始由单项交叉建构朝着多项集约建构迈进，并与中间层次的心理动力相互联系，呈现出个性化和整体优化发展态势。在专家教师阶段，操作能力由多项集约建构朝着多项创新建构进发，并与深层次心理动力合为一体，呈现出主旨鲜明、视野开阔、精湛独特、不断创新的发展态势。
3. 认知结构力
认知结构力决定教师在导学能力建构上的灵活性、创新性。认知心理学和建构主义均强调了学习者的认知结构，认为学习始于旧的认知结构，止于形成新的认知结构。认知结构具有个人性、生态性和情境性等特征，它包括学习者个人的经验、知识、策略、风格等，并在学习操作过程中自始至终发挥着生长力、容纳力和固着力等支持作用。与此类似，远程教师导学能力的建构也是一种学习过程，教师对远程教育情境的理解、导学任务的把握、导学角色的扮演、导学过程的操作等，都离不开认知结构的支持和创生。如果缺乏良好的认知结构力，一个教师尽管可以通过扎实的培训和勤奋的实践掌握或具备合格的导学能力，但往往质效不高，并因缺乏个性特色和创新能力而难以成为骨干教师和专家教师。
（二）外源机制
环境在主体心理能力的建构生长过程中既提供了客观内容和物质条件，也提供了心理原型和心理动力。
1. 心理原型
“原型”即侧重于认知过程和创造心理方面的“原型”(Prototype)[3]，是对问题解决具有启发作用的事物，它与所要解决的问题之间有某些或显或隐的共同点或相似点。原型的启发功能有两种表现形式，即灵感和类比。类比是对一个选定的原型进行有目的的研究，通过运用各种思维手段从中获得某种启示[4]。灵感即顿悟，源于大脑中激活恰当的原型及其所包含的“关键性启发信息”[5]。实验表明，原型启发可能包括两个加工过程：原型的自动激活和原型中所隐含的启发信息的控制加工[6]。根据这些研究，我们认为：
（1）心理原型始于发现。举凡他人的教学经验、学习经验、建构经验，教学案例、学习案例、建构案例，以及课件、文档、事件等，均是蕴藏于环境之中的客观原型，其潜在的启发功能往往被遮蔽，凡是缺乏心理准备和心理动力的人，即便屡屡与它相遇，也很难发现它的奇妙之处。一个教师只有随时处于主动、积极建构自己导学能力的状态中，才能在远程教育环境中发现具有启发作用的客观原型。客观原型也只有被主体发现并与主体解决问题的心理准备相遇合，才能成为真正意义上的心理原型。
（2）心理原型具有启发机制。教师一旦发现、识别心理原型，就会发生两种心理反应：一是整体观照，看心理原型与所要建构的能力目标有无类比迁移的可能，如有，便进入顿悟式建构过程，从整体上自动解决某种特定的建构问题；二是抽取关键信息，如果发现没有迁移类比的可能，则进入分析阶段，看心理原型中是否包含有关键性启发信息，如有，则提取、筛选、重组、加工，以控制加工、定向定位的方式解决或部分解决某些特定的建构问题。
（3）心理原型的启发机制需要适配问题定型机制。心理原型具有多大的启发功能，一方面取决于心理原型本身所具有的启发信息，另一方面取决于主体要解决的问题的定型程度。如果教师在导学能力的建构问题上缺乏定型，即便主体发现、识别了心理原型，心理原型也难以发挥启发作用。因此，教师首先需要把自己所要建构的导学能力界定清楚，尤其需要将其结构化和情境化。
2. 外源性动力
远程教育环境是一个特别复杂的人工文化环境，它包括多种层面、多个方面的教育要素，如：国家层面的培养目标、教育标准和教育规范；社会层面的教育要求、教育文化和教育意象；业界层面的教育系统、教育模式、教育理念、教育理论；院校层面的办学定位、办学设施、办学规模、组织机构、规章制度、团队结构、文化氛围、专业水准、生源层次、社会网络和办学效益等；教学层面的课程体系、教学模式、教学管理、教学资源、教学团队、教学风气、教学活动和教学评价等。这些教育要素均以不同的方式对远程教师发挥着不同的作用，如果从远程教师导学能力的建构角度来看，则主要由以下要素、方式构成了复杂而完整的外源性动力机制。
（1）感召力。国家有关远程教育的功能定位、战略描绘、前景规划、人才目标，社会有关远程教育的发展需求、人才需求、办学需求等，共同构成了教师所感受到的时代脉搏和时代呼唤，加深了教师对远程教育的理解，提高了教师的责任感和使命感，进而在教师心中产生感召力。
（2）接纳力。即远程院校满足教师的物质生活、精神生活、社会地位、思想情感、教学条件、专业发展等方面的需要，使教师产生安居乐业的心理接纳力，促使他们的导学能力扎根实践、愉快生长。
（3）认同力。国家、政府、教育主管部门对远程院校及其教师劳动成果的重视程度，业界对教学人才和教学成果的重视程度，远程院校对教师及其教学工作、教学方式等的关心、重视、认可和理解程度，同事之间对教学工作的相互理解、相互勉励和互助互惠程度，远程学习者对教师教学的配合度、认可度等，这些外在认同力如果使远程教师感到了自己的被重视、被理解、被认可、被期许，必将转变成教师内在的工作动力，从而不断地推动教师精进“导学”这一核心专业能力。
（4）规范力。即国家、教育主管部门、业界、远程院校对远程教育教学的规范力度。规范，即规定标准、规定程序、规定动作，它可以为教师的教育教学工作提供明确的评价标准、操作定位和发展方向，也可以为教师专业能力的建构提供导向指南和评价指标，避免教师导学能力的建构出现随意性或陷入混乱，从而促进教师导学能力健康发展，促进新教师、合格教师的快速成长。
（5）引导力。业界引导并组织教育教学的交流活动，远程院校对教师专业发展和职业生涯进行引导和规划管理，教学组织对教师的教学操作、教学质效、教学培训等给予引导、检查、评价和指导等，这些引导活动将对教师专业能力的建构发展起到直接的推动作用。
此外，还有教学团队的凝聚力、教学对象的助推力、教育情境的感染力和同行专家的激发力等。以上九种外源性动力均由远程教育环境所提供，这些动力交错运行、相互生发，既影响教师多维导学能力建构的积极性、主动性，又影响教师多维导学能力建构的方向和进程。
（三）博弈机制
建构的过程是主体与环境之间的互动平衡过程，也是主体的内源机制与外源机制相互博弈的过程。在内外机制的博弈过程中，有以下四种典型现象。
1. 内强外弱
教师具有很高的导学能力建构热情，具有旺盛的内在生长力，但由于所在环境缺乏与之适配的心理原型和外源动力，因而所建构生长的导学能力缺乏多样性、灵活性和规范性。在这种情况下，教师的导学能力建构热情难以持久，内在生长力难以持续发展，往往在经过新教师、合格教师阶段之后处于停滞状态，并且需要漫长的摸索才能达到骨干教师阶段。
2. 内弱外强
教师处于良好的远程教育环境中，尽管环境提供了足够的外源机制，但由于教师自身的内源机制不足，时时处处被环境推着走、赶着走、牵着走，因而在导学能力的建构上缺乏创造性，所建构的导学能力也难以完全适应远程教学的实践需要，往往达到合格教师之后就停止不前了。
3. 内弱外弱
双弱型的教师可能难以胜任远程教育教学，即便他们在岗10年、20年，也仍然是不合格的老教师。然而，他们自认为自己有了很多教学经验，殊不知这些教学经验却是抱残守缺、一叶障目。对于新教师而言，双弱型是致命的，他们将永远难以成为合格教师，只能承受无限的悲伤。
4. 内强外强
双强型的教师积极主动，目标明确，环境良好，成长顺利，导学能力的建构生长乘势而上，在两种机制的协调发展中迅速渡过新教师、合格教师、骨干教师阶段，顺理成章地进入专家型教师阶段，其导学的创造力不可限量。
二、多态性：多维导学能力的生长过程
针对教师专业化发展的历程分期，吴永军归纳了中外研究的十五种不同见解[7]，并指出其中的共同规律是：教师总是从不成熟到逐渐成熟直至成为专家，其间的发展不是线性的、单向度的和一直向前的，而是有波折乃至倒退或停滞不前的[8]。
远程教师多维导学能力的生长全程可划分为新生期、合格期、骨干期、专家期、高原期和退缩期。从生态视觉看，存在相应的六种生长形态。
（一）新生态
远程教师在0~3年期间处于新教师阶段，其导学能力的生长形态呈现出适应性、学习性和生机性特征。
适应性，指新教师全力适应远程院校的导学制度和环境特点，以解除生存威胁，其导学能力是在适应远程教育环境的过程中生发出来的。
学习性，即新教师在面临的一系列学习任务面前，如尽快掌握远程教育的技术手段、导学流程、导学要求和导学理念，对学科知识进行理解、更新和组织，对远程学习者的复杂学情进行掌握归纳等，逐步由被动变为主动，并通过理解、模仿、运用和积累等习得方式逐步建构初级的多维导学能力。
生机性，即新教师谦虚好学，不间断地调整并完善自己的操作行为，对学校、学生、教学充满感情，朝气蓬勃，有着强劲的个性动力。
新生态的结束有三个标志，一是新教师能适应所在远程院校的导学环境和导学制度，生存威胁宣告解除；二是新教师熟悉并掌握所在单位的导学流程和导学规范，无需别的教师继续指导；三是新教师能基本把握课程内容和导学操作，初步具有独立开展导学活动的信心。
（二）合格态
远程教师在4~10年期间处于合格教师阶段，其导学能力的生长形态呈现出建构性、成长性和达标性特征。
建构性，即合格教师持续关注如何建构多维导学能力，以胜任各种不同的导学情境。在建构方式上，既独立观察、捕捉、吸纳远程教育环境所蕴含的心理原型和外源性动力，又与他人交流合作，不断扩展、更新自己的导学经验，并主动面对、积极历练各种导学情境问题，通过多种方式逐步建构自己的多维导学能力。
成长性，即合格教师在导学方面的心理特征处于持续发展状态。一是心理动力持续高涨，导学操作的成功感、控制感、胜任感、价值感、期望感、归因感等心理体验激发了他们内在的个性力量，并在经验持续增长的过程中发现导学操作与自己的观念系统之间有着密不可分的内在联系；二是操作能力持续生长，如各项导学操作能力逐一提高，多项导学能力之间形成有机结构，相生相发，相得益彰，呈现出充满活力的生长机制；三是认知结构力持续生长，随着导学经验的增多，导学的经验、知识、理念、个性逐步融合，进而对导学实践发挥出内在的支持、引导作用；四是心理博弈能力持续提高，如处置焦虑、失败、挫折、迷惘等不良情绪的能力逐步增强，驾驭远程教育环境的心理能力逐步提高，内源机制与外源机制之间的博弈逐步走向平衡、协调。
达标性，即合格教师在多维导学能力的建构生长上以能力标准为导向，以优秀教师为榜样，并经过长期努力而达到业界的一般标准。
（三）骨干态
远程教师在从教10年后可能进入骨干教师阶段，首次实现专业能力、专业情怀的质的飞跃。骨干教师之所以成为骨干教师，就在于其导学能力的生长建构具有内强性、外驭性、智慧性、反思性和融合性等特征。
内强性，即内源机制强，具有强劲的心理动力、优异的操作能力、良好的认知结构力，三者形成良性循环和整体联动的生长态势。
外驭性，即面对外在的教育情境、教育对象、教育内容能驾驭自如，其导学能力不断向着独特理解、整体把握和独立处置等方向发展。
智慧性，即善于运用个人经验和个人特性，灵活机智地借鉴他人的经验或案例，能在独立构思、独自驾驭的过程中不断发挥自己的独创性，其导学能力不断向着个性化和创新性方向发展。
反思性，即善于反思自己或他人的经验教训，不断总结、探索、积累，其导学能力随时处于不断更新、逐步完善的发展状态中。
融合性，即善于与学生、环境、教学情境、教学内容、教学生活等融为一体，并根据这些因素的变化而灵活调整自己的导学行为，其导学能力呈现出多维融合、多因融合的发展态势。
以上可见，骨干态是一种复杂而高级的生长形态，这一生态的完成时间在以传统面授教育方式为主的基础教育和普通高等教育中一般为8~10年，而在远程教育中则需要10年或10年以上，主要原因在于远程教育环境的外源机制较弱且导学操作过于复杂。
（四）专家态
远程教师在从教20年后可能进入专家教师阶段，再次实现专业能力和专业情怀的质的飞跃。专家教师之所以成为专家教师，主要取决于其导学能力的生长建构具有专长性、研究性、创新性和志趣性。
专长性，即具有令同行折服的，3种或3种以上特别擅长的专业特殊能力，如导学设计能力、学情诊断能力、心理引导能力、学习指导能力、交互构导能力、面授讲导能力、人格素养育导能力等。
研究性，即在导学实践中长期坚持研究导学问题，把研究与实践融为一体，以研究更新实践，以实践深化研究，即便是对自己所熟悉的导学环节、导学操作，每次运作前都坚持重新审视、重新钻研、重新准备，随时随地以研究者的眼光来看待导学实践。 创新性，即在理论指导和研究推动下不断更新导学理念，创新导学的方式方法，形成具有独创价值的导学范式。
志趣性，即在导学实践和导学研究中融入了自己的人生理想、人文情怀、思想理念、个性风貌和个人情趣，所“导”之处浸润着专家教师的人格魅力和专业志趣，流溢出专家教师的教育理想、人生境界和专业智慧等。
专家态是多维导学能力的最高形态，这一形态到底能持续多久，关键取决于专家教师的生命力、学习力和研究力能持续多久。如果生命力、学习力下降，研究力停滞，则可能跟不上时代的更新需要，沦为止步不前的高原状态。反之，则可持续到退职之日。
（五）高原态
高原态即多维导学能力处于停滞或原地踏步的状态，这是一种特殊的生长形态，个中原因也是多样的。从生长规律看，高原态有正常的高原态和非正常的高原态之分。正常的高原态，是指由合格态到骨干态或由骨干态到专家态，在每一次质的飞跃之前必然有的一个力量积蓄期，时间一般为2~5年。非正常的高原态，是指长期处于高原态，有的长达10年、20年，有的甚至终身处于这一形态。合格教师的非正常高原态主要源于内源机制不足，骨干教师的非正常高原态主要源于外源机制较弱，专家教师的非正常高原态主要源于生命力、学习力和研究力的下降。
（六）退缩态
退缩态即教师的多维导学能力出现倒退、萎缩的状态。退缩态也有正常退缩态和非正常退缩态之分。正常退缩态是教师退出职业生涯之前的正常现象，是待退教师导学能力的正常生态，其持续时间一般为3~5年。非正常退缩态，则是指合格教师、骨干教师、专家教师因内在动力机制下降而致使其多维导学能力出现退缩。
三、多交性：多维导学能力的生长方式
多维导学能力的建构生长方式并非是单向、逐项、直线式，而是多向交叉、多项交融、迂直交混式。多向交叉，即同时朝着多个方向交叉生长；多项交融，即相互融合；迂直交混，即曲折前进、直线前进、高原停滞、台阶跳跃等交相混合。交叉、交融、交混，可统称为：多交性。
（一）多向交叉
多维导学能力是一个有机整体，它由十三种规定性能力和七种生态性能力构成[9]。
十三种规定性能力既可以作为静态的能力要素予以抽象独立看待，也可以作为动态的能力要素运行于远程课程环境中，视为基于课程导学的生态性能力。
七种生态性能力即导学能力发展的七个维度或方向，这七个方向的交叉建构与生长源于五方面原因：① 远程教育的课程目标具有四维性，即培养学习者的学科基本素养、职业实用能力、社会适应能力和终身学习素养；② 导学操作的内容、对象、程式等具有综合性、复杂性和随机生成性；③ 导学能力的建构生长具有多态性，不同的生态阶段有不同的特征、机制；④ 多源性机制是多维导学能力多向交叉的根本内因；⑤ 有机整体性是多维导学能力交叉生长的结果，如果没有多向交叉，就不可能有多项交融，也难以形成整体建构、快速扩展、联动反应的生发机制，其结果势必形聚神散。
（二）多项交融
我国学者杨素娟、刘选构建了远程教育教师能力要素的三种类型结构图，它们分别是以技术能力、交互能力、评价能力为中心的网络图[10]，该研究首次揭示了远程教师专业能力要素的交融情况。因为以上三方面原因，多维导学能力的多项交融生长更为复杂：① 教学任务情境的复杂性和多变性要求交融，任何单一的导学操作均无法独立完成教学任务；②在不同的生态阶段和生长方向上，其交融的要素、方式和程度各不相同；③交融的结构模式多种多样，如中心交融式，平行交融式，多极交融式（即多个中心交融并存）等。
（三）迂直交混
主要包括直线前进、曲折前进、高原停滞和台阶跳跃等多种交混情况。直线前进即朝着理想的能力标准以匀速前进的方式生长发展；曲折前进即在生长发展过程中出现挫折、起伏，甚至倒退；高原停滞即处于无进展变化的稳定状态；台阶跳跃即出现质变的飞跃状态。这四种情况如何交混，主要源于四点： ① 导学操作任务情境的复杂程度。复杂操作往往出现曲折前进、高原停滞，而简单操作常常易于直线前进；② 教师的个性品质状况。高追求的教师往往不屑于直线前进，他们着眼于导学能力的整体建构和优质建构，注重的是远期效应，而不是短期效应，因而常常是曲折前进，并极有可能迎来台阶跳跃；③ 导学能力的生态阶段。新生态、合格态容易出现直线前进，骨干态、专家态则很容易出现曲折前进和高原停滞；④ 导学能力的生长方向和交融模式。在信息技术、课程知识、环境建构、团队组织、课程讲导等规定性导学能力方面，容易出现直线前进，而在学习理念引导、组织环境适导、学习团队的构导、基于学情的指导、面向学生的示导、基于成效的反思评导等生态性导学能力方面，则容易出现曲折前进、高原停滞。
四、多变性：多维导学能力的生长本质
多源性、多态性、多交性集中反映了多维导学能力的建构生长充满了变化，这种多变性包含三方面内涵：其一，因材施教，即基于复杂多样的学习者，因“学”而生，量“学”而为，依“学”而定，灵活多变地建构生长；其二，因势利导，即基于瞬息变化的学习情境，采取多种性质、多种形式的“导”，灵活复杂地操作实践；其三，因境而为，即基于自主开放的远程教育环境，变教学封闭为教学开放，充分发挥学生的主体能动性，为远程学习者提供更加丰富，更具人性化和个性化的支持服务，灵活开放地实施导学。总之，多维导学能力不是程式化的操作技能，而是一种以教学理念为引导、学情诊断为前提、经验智慧为核心的灵活性操作能力。
参考文献
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[10] 杨素娟，刘选. 扎根理论指导下的远程教育教师能力要素研究[J].中国电化教育，2009，（10）：37—38.
收稿日期： ２０11－02－25
作者简介：胡志金，教授，四川攀枝花广播电视大学（617000）。
导学能力是远程教师的专业核心能力，但已有研究仅从教师角色和教学过程来探讨导学能力的构成要素，把导学能力局限为几种如何“导”的操作能力，忽略了导学能力的生长情境、生长过程和各要素之间的联系机制，这既对导学实践、导学能力培训考评等缺乏指导意义，也对导学能力的自主建构缺乏引导意义。本文从教师能力生长角度，探讨了远程教师多维导学能力在生长机制上的多源性、生长过程上的多态性、生长方式上的多交性，以及生长本质上的多变性等四种生态特征，以期为远程教师多维导学能力的建构提供些许有效参考。
【关键词】远程教师；导学能力；生态特征
【中图分类号】G451.2【文献标识码】B【文章编号】 １００９—４５８ｘ（２０11）04—００56—０6
近10年来，国内远程教育界普遍认同把“教学”变为“导学”，电大系统在实践层面上建构了多样化的导学模式，中央电大总结并提出了“学导结合教学模式”[1]，有研究基于远程教育的规定性情境提出了13种导学能力[2]。由此可见，导学能力已经成为远程教师的专业核心能力。文献调研表明，国外研究者未曾提出导学能力的研究，他们主要采用经验调研和数据分析的方法研究在线教师的角色和专业能力。我国研究者明确提出了导学能力的研究，研究方法主要是通过对教师角色和教学过程进行分析（个别文献也进行了经验调研和数据统计分析），从中归纳出多种导学能力。可以说，中外文献都止步于得出能力的构成要素，而没有深入探讨这些能力要素如何生长，源于哪里，相互之间有哪些联系，有着怎样的结构、形态和发展阶段？这些问题，概括起来便是导学能力的生态机制问题。如果不解决这些问题，远程教师要想自主建构导学能力，远程院校要想培养教师的多维导学能力，都必将因缺乏科学依据而难以奏效。
研究生态机制问题，最好的研究方法不是经验归纳、调研统计、分析归纳（尽管调研统计方法在国内外比较流行，甚至受到推崇），而是生态考察方法。这是因为，前三种方法着眼于教师角色和教学过程等规定性情境或专家教师的实践经验，只管抽取对象的构成要素或者专家的经验要素，而忽略对象发生发展的真实情境、实际过程和生长形态。生态考察方法在本质上是一种对象还原法，它运用生态学原理，把研究对象还原于生态情境、生长过程和阶段形态之中，视研究对象为一个有机的、动态的整体。从生态视角看，远程教师的多维导学能力在生长机制上具有多源性，在生长过程上具有多态性，在生长方向上具有多向性，在生长本质上具有多变性。
一、多源性：多维导学能力的生长机制
从生长机制上看，多维导学能力有多个生长源：其一，教师的自主建构源于教师自身的心理动力、操作能力和结构认知力，这些内在的生长力，可称之为内源机制；其二，远程教育情境对教师不断给予影响与支持，这些外在的条件性力量转化为教师能力内在的生长力量，可称之为外源机制；其三，教师与远程教育环境相互作用，从生态角度看，这是两种力量相互博弈的过程，由此导致多维导学能力的生长方式、生长趋向、生长速度等方面发生变化调整，这种博弈力量的演变，可称之为博弈机制。
（一）内源机制
内源机制包括三种力量，即心理动力、操作能力和认知结构力。
1. 心理动力
心理动力决定教师在能力建构上的主动性和坚持性，主要有三个层次：一是深层次的观念动力，如教师的自我观、人生观、价值观、教育观、学生观、专业观等；二是中间层次的个性动力，如需要、兴趣、动机、情感、意志、个性、风格等；三是表面层次的体验动力，如控制感、效能感、归因感、期望感、焦虑感、胜任感、成功感、价值感等。这三个层次的心理动力在相互关联中发挥作用，并在不同类型的教师身上呈现出不同的动力机制。在新教师身上，首先发挥作用的是中间层次，三个层次的心理动力往往存在诸多抵触甚至冲突，进而导致他们在导学能力的建构之路上出现摇摆、迷惘、被动，乃至消极逃避。在合格教师身上，三个层次的心理动力开始趋于协调，表层心理动力开始发挥重要作用，深层心理动力逐步苏醒。在骨干教师身上，三个层次的心理动力处于和谐状态，深层心理动力趋于主导地位。在专家教师身上，三个层次的心理动力融为一体，牵一发而动全身，真正形成一个活的有机整体，深层心理动力处于核心地位。
2. 操作能力
操作能力决定着教师在导学能力建构上的时效性和质效性，通常分为心智操作能力和行为操作能力两大类别。其中，前者包括感知觉、记忆、想象、思维等能力，后者在传统面授教学中包括讲授、提问、演示、倾听、朗读、板书、体态语、组织教学等能力，在远程教学中则指学情诊导（即对学情的诊断指导）、理念引导、个性示导、团队构导、反思评导、环境适导和任务定导（即基于角色任务和教学任务的规定性导学）等7个维度的导学能力[2]。从生长机制看，心智操作能力是主体在以往的生活、学习和实践中逐步发展起来的，而行为操作能力则是主体在特定任务情境中经过训练和实践逐步发展起来的。在新教师阶段，操作能力并不能得到快速生长，这是由于新教师首先面临环境适应、心理调整、操作模仿和课程熟悉等任务，还不能把心思和精力集中到操作能力的建构上。在合格教师阶段，操作能力得到快速发展，并与表层心理动力相互呼应，呈现出单项建构、逐项推进、适当交叉、活跃而无主旨方向等发展态势。在骨干教师阶段，操作能力开始由单项交叉建构朝着多项集约建构迈进，并与中间层次的心理动力相互联系，呈现出个性化和整体优化发展态势。在专家教师阶段，操作能力由多项集约建构朝着多项创新建构进发，并与深层次心理动力合为一体，呈现出主旨鲜明、视野开阔、精湛独特、不断创新的发展态势。
3. 认知结构力
认知结构力决定教师在导学能力建构上的灵活性、创新性。认知心理学和建构主义均强调了学习者的认知结构，认为学习始于旧的认知结构，止于形成新的认知结构。认知结构具有个人性、生态性和情境性等特征，它包括学习者个人的经验、知识、策略、风格等，并在学习操作过程中自始至终发挥着生长力、容纳力和固着力等支持作用。与此类似，远程教师导学能力的建构也是一种学习过程，教师对远程教育情境的理解、导学任务的把握、导学角色的扮演、导学过程的操作等，都离不开认知结构的支持和创生。如果缺乏良好的认知结构力，一个教师尽管可以通过扎实的培训和勤奋的实践掌握或具备合格的导学能力，但往往质效不高，并因缺乏个性特色和创新能力而难以成为骨干教师和专家教师。
（二）外源机制
环境在主体心理能力的建构生长过程中既提供了客观内容和物质条件，也提供了心理原型和心理动力。
1. 心理原型
“原型”即侧重于认知过程和创造心理方面的“原型”(Prototype)[3]，是对问题解决具有启发作用的事物，它与所要解决的问题之间有某些或显或隐的共同点或相似点。原型的启发功能有两种表现形式，即灵感和类比。类比是对一个选定的原型进行有目的的研究，通过运用各种思维手段从中获得某种启示[4]。灵感即顿悟，源于大脑中激活恰当的原型及其所包含的“关键性启发信息”[5]。实验表明，原型启发可能包括两个加工过程：原型的自动激活和原型中所隐含的启发信息的控制加工[6]。根据这些研究，我们认为：
（1）心理原型始于发现。举凡他人的教学经验、学习经验、建构经验，教学案例、学习案例、建构案例，以及课件、文档、事件等，均是蕴藏于环境之中的客观原型，其潜在的启发功能往往被遮蔽，凡是缺乏心理准备和心理动力的人，即便屡屡与它相遇，也很难发现它的奇妙之处。一个教师只有随时处于主动、积极建构自己导学能力的状态中，才能在远程教育环境中发现具有启发作用的客观原型。客观原型也只有被主体发现并与主体解决问题的心理准备相遇合，才能成为真正意义上的心理原型。
（2）心理原型具有启发机制。教师一旦发现、识别心理原型，就会发生两种心理反应：一是整体观照，看心理原型与所要建构的能力目标有无类比迁移的可能，如有，便进入顿悟式建构过程，从整体上自动解决某种特定的建构问题；二是抽取关键信息，如果发现没有迁移类比的可能，则进入分析阶段，看心理原型中是否包含有关键性启发信息，如有，则提取、筛选、重组、加工，以控制加工、定向定位的方式解决或部分解决某些特定的建构问题。
（3）心理原型的启发机制需要适配问题定型机制。心理原型具有多大的启发功能，一方面取决于心理原型本身所具有的启发信息，另一方面取决于主体要解决的问题的定型程度。如果教师在导学能力的建构问题上缺乏定型，即便主体发现、识别了心理原型，心理原型也难以发挥启发作用。因此，教师首先需要把自己所要建构的导学能力界定清楚，尤其需要将其结构化和情境化。
2. 外源性动力
远程教育环境是一个特别复杂的人工文化环境，它包括多种层面、多个方面的教育要素，如：国家层面的培养目标、教育标准和教育规范；社会层面的教育要求、教育文化和教育意象；业界层面的教育系统、教育模式、教育理念、教育理论；院校层面的办学定位、办学设施、办学规模、组织机构、规章制度、团队结构、文化氛围、专业水准、生源层次、社会网络和办学效益等；教学层面的课程体系、教学模式、教学管理、教学资源、教学团队、教学风气、教学活动和教学评价等。这些教育要素均以不同的方式对远程教师发挥着不同的作用，如果从远程教师导学能力的建构角度来看，则主要由以下要素、方式构成了复杂而完整的外源性动力机制。
（1）感召力。国家有关远程教育的功能定位、战略描绘、前景规划、人才目标，社会有关远程教育的发展需求、人才需求、办学需求等，共同构成了教师所感受到的时代脉搏和时代呼唤，加深了教师对远程教育的理解，提高了教师的责任感和使命感，进而在教师心中产生感召力。
（2）接纳力。即远程院校满足教师的物质生活、精神生活、社会地位、思想情感、教学条件、专业发展等方面的需要，使教师产生安居乐业的心理接纳力，促使他们的导学能力扎根实践、愉快生长。
（3）认同力。国家、政府、教育主管部门对远程院校及其教师劳动成果的重视程度，业界对教学人才和教学成果的重视程度，远程院校对教师及其教学工作、教学方式等的关心、重视、认可和理解程度，同事之间对教学工作的相互理解、相互勉励和互助互惠程度，远程学习者对教师教学的配合度、认可度等，这些外在认同力如果使远程教师感到了自己的被重视、被理解、被认可、被期许，必将转变成教师内在的工作动力，从而不断地推动教师精进“导学”这一核心专业能力。
（4）规范力。即国家、教育主管部门、业界、远程院校对远程教育教学的规范力度。规范，即规定标准、规定程序、规定动作，它可以为教师的教育教学工作提供明确的评价标准、操作定位和发展方向，也可以为教师专业能力的建构提供导向指南和评价指标，避免教师导学能力的建构出现随意性或陷入混乱，从而促进教师导学能力健康发展，促进新教师、合格教师的快速成长。
（5）引导力。业界引导并组织教育教学的交流活动，远程院校对教师专业发展和职业生涯进行引导和规划管理，教学组织对教师的教学操作、教学质效、教学培训等给予引导、检查、评价和指导等，这些引导活动将对教师专业能力的建构发展起到直接的推动作用。
此外，还有教学团队的凝聚力、教学对象的助推力、教育情境的感染力和同行专家的激发力等。以上九种外源性动力均由远程教育环境所提供，这些动力交错运行、相互生发，既影响教师多维导学能力建构的积极性、主动性，又影响教师多维导学能力建构的方向和进程。
（三）博弈机制
建构的过程是主体与环境之间的互动平衡过程，也是主体的内源机制与外源机制相互博弈的过程。在内外机制的博弈过程中，有以下四种典型现象。
1. 内强外弱
教师具有很高的导学能力建构热情，具有旺盛的内在生长力，但由于所在环境缺乏与之适配的心理原型和外源动力，因而所建构生长的导学能力缺乏多样性、灵活性和规范性。在这种情况下，教师的导学能力建构热情难以持久，内在生长力难以持续发展，往往在经过新教师、合格教师阶段之后处于停滞状态，并且需要漫长的摸索才能达到骨干教师阶段。
2. 内弱外强
教师处于良好的远程教育环境中，尽管环境提供了足够的外源机制，但由于教师自身的内源机制不足，时时处处被环境推着走、赶着走、牵着走，因而在导学能力的建构上缺乏创造性，所建构的导学能力也难以完全适应远程教学的实践需要，往往达到合格教师之后就停止不前了。
3. 内弱外弱
双弱型的教师可能难以胜任远程教育教学，即便他们在岗10年、20年，也仍然是不合格的老教师。然而，他们自认为自己有了很多教学经验，殊不知这些教学经验却是抱残守缺、一叶障目。对于新教师而言，双弱型是致命的，他们将永远难以成为合格教师，只能承受无限的悲伤。
4. 内强外强
双强型的教师积极主动，目标明确，环境良好，成长顺利，导学能力的建构生长乘势而上，在两种机制的协调发展中迅速渡过新教师、合格教师、骨干教师阶段，顺理成章地进入专家型教师阶段，其导学的创造力不可限量。
二、多态性：多维导学能力的生长过程
针对教师专业化发展的历程分期，吴永军归纳了中外研究的十五种不同见解[7]，并指出其中的共同规律是：教师总是从不成熟到逐渐成熟直至成为专家，其间的发展不是线性的、单向度的和一直向前的，而是有波折乃至倒退或停滞不前的[8]。
远程教师多维导学能力的生长全程可划分为新生期、合格期、骨干期、专家期、高原期和退缩期。从生态视觉看，存在相应的六种生长形态。
（一）新生态
远程教师在0~3年期间处于新教师阶段，其导学能力的生长形态呈现出适应性、学习性和生机性特征。
适应性，指新教师全力适应远程院校的导学制度和环境特点，以解除生存威胁，其导学能力是在适应远程教育环境的过程中生发出来的。
学习性，即新教师在面临的一系列学习任务面前，如尽快掌握远程教育的技术手段、导学流程、导学要求和导学理念，对学科知识进行理解、更新和组织，对远程学习者的复杂学情进行掌握归纳等，逐步由被动变为主动，并通过理解、模仿、运用和积累等习得方式逐步建构初级的多维导学能力。
生机性，即新教师谦虚好学，不间断地调整并完善自己的操作行为，对学校、学生、教学充满感情，朝气蓬勃，有着强劲的个性动力。
新生态的结束有三个标志，一是新教师能适应所在远程院校的导学环境和导学制度，生存威胁宣告解除；二是新教师熟悉并掌握所在单位的导学流程和导学规范，无需别的教师继续指导；三是新教师能基本把握课程内容和导学操作，初步具有独立开展导学活动的信心。
（二）合格态
远程教师在4~10年期间处于合格教师阶段，其导学能力的生长形态呈现出建构性、成长性和达标性特征。
建构性，即合格教师持续关注如何建构多维导学能力，以胜任各种不同的导学情境。在建构方式上，既独立观察、捕捉、吸纳远程教育环境所蕴含的心理原型和外源性动力，又与他人交流合作，不断扩展、更新自己的导学经验，并主动面对、积极历练各种导学情境问题，通过多种方式逐步建构自己的多维导学能力。
成长性，即合格教师在导学方面的心理特征处于持续发展状态。一是心理动力持续高涨，导学操作的成功感、控制感、胜任感、价值感、期望感、归因感等心理体验激发了他们内在的个性力量，并在经验持续增长的过程中发现导学操作与自己的观念系统之间有着密不可分的内在联系；二是操作能力持续生长，如各项导学操作能力逐一提高，多项导学能力之间形成有机结构，相生相发，相得益彰，呈现出充满活力的生长机制；三是认知结构力持续生长，随着导学经验的增多，导学的经验、知识、理念、个性逐步融合，进而对导学实践发挥出内在的支持、引导作用；四是心理博弈能力持续提高，如处置焦虑、失败、挫折、迷惘等不良情绪的能力逐步增强，驾驭远程教育环境的心理能力逐步提高，内源机制与外源机制之间的博弈逐步走向平衡、协调。
达标性，即合格教师在多维导学能力的建构生长上以能力标准为导向，以优秀教师为榜样，并经过长期努力而达到业界的一般标准。
（三）骨干态
远程教师在从教10年后可能进入骨干教师阶段，首次实现专业能力、专业情怀的质的飞跃。骨干教师之所以成为骨干教师，就在于其导学能力的生长建构具有内强性、外驭性、智慧性、反思性和融合性等特征。
内强性，即内源机制强，具有强劲的心理动力、优异的操作能力、良好的认知结构力，三者形成良性循环和整体联动的生长态势。
外驭性，即面对外在的教育情境、教育对象、教育内容能驾驭自如，其导学能力不断向着独特理解、整体把握和独立处置等方向发展。
智慧性，即善于运用个人经验和个人特性，灵活机智地借鉴他人的经验或案例，能在独立构思、独自驾驭的过程中不断发挥自己的独创性，其导学能力不断向着个性化和创新性方向发展。
反思性，即善于反思自己或他人的经验教训，不断总结、探索、积累，其导学能力随时处于不断更新、逐步完善的发展状态中。
融合性，即善于与学生、环境、教学情境、教学内容、教学生活等融为一体，并根据这些因素的变化而灵活调整自己的导学行为，其导学能力呈现出多维融合、多因融合的发展态势。
以上可见，骨干态是一种复杂而高级的生长形态，这一生态的完成时间在以传统面授教育方式为主的基础教育和普通高等教育中一般为8~10年，而在远程教育中则需要10年或10年以上，主要原因在于远程教育环境的外源机制较弱且导学操作过于复杂。
（四）专家态
远程教师在从教20年后可能进入专家教师阶段，再次实现专业能力和专业情怀的质的飞跃。专家教师之所以成为专家教师，主要取决于其导学能力的生长建构具有专长性、研究性、创新性和志趣性。
专长性，即具有令同行折服的，3种或3种以上特别擅长的专业特殊能力，如导学设计能力、学情诊断能力、心理引导能力、学习指导能力、交互构导能力、面授讲导能力、人格素养育导能力等。
研究性，即在导学实践中长期坚持研究导学问题，把研究与实践融为一体，以研究更新实践，以实践深化研究，即便是对自己所熟悉的导学环节、导学操作，每次运作前都坚持重新审视、重新钻研、重新准备，随时随地以研究者的眼光来看待导学实践。 创新性，即在理论指导和研究推动下不断更新导学理念，创新导学的方式方法，形成具有独创价值的导学范式。
志趣性，即在导学实践和导学研究中融入了自己的人生理想、人文情怀、思想理念、个性风貌和个人情趣，所“导”之处浸润着专家教师的人格魅力和专业志趣，流溢出专家教师的教育理想、人生境界和专业智慧等。
专家态是多维导学能力的最高形态，这一形态到底能持续多久，关键取决于专家教师的生命力、学习力和研究力能持续多久。如果生命力、学习力下降，研究力停滞，则可能跟不上时代的更新需要，沦为止步不前的高原状态。反之，则可持续到退职之日。
（五）高原态
高原态即多维导学能力处于停滞或原地踏步的状态，这是一种特殊的生长形态，个中原因也是多样的。从生长规律看，高原态有正常的高原态和非正常的高原态之分。正常的高原态，是指由合格态到骨干态或由骨干态到专家态，在每一次质的飞跃之前必然有的一个力量积蓄期，时间一般为2~5年。非正常的高原态，是指长期处于高原态，有的长达10年、20年，有的甚至终身处于这一形态。合格教师的非正常高原态主要源于内源机制不足，骨干教师的非正常高原态主要源于外源机制较弱，专家教师的非正常高原态主要源于生命力、学习力和研究力的下降。
（六）退缩态
退缩态即教师的多维导学能力出现倒退、萎缩的状态。退缩态也有正常退缩态和非正常退缩态之分。正常退缩态是教师退出职业生涯之前的正常现象，是待退教师导学能力的正常生态，其持续时间一般为3~5年。非正常退缩态，则是指合格教师、骨干教师、专家教师因内在动力机制下降而致使其多维导学能力出现退缩。
三、多交性：多维导学能力的生长方式
多维导学能力的建构生长方式并非是单向、逐项、直线式，而是多向交叉、多项交融、迂直交混式。多向交叉，即同时朝着多个方向交叉生长；多项交融，即相互融合；迂直交混，即曲折前进、直线前进、高原停滞、台阶跳跃等交相混合。交叉、交融、交混，可统称为：多交性。
（一）多向交叉
多维导学能力是一个有机整体，它由十三种规定性能力和七种生态性能力构成[9]。
十三种规定性能力既可以作为静态的能力要素予以抽象独立看待，也可以作为动态的能力要素运行于远程课程环境中，视为基于课程导学的生态性能力。
七种生态性能力即导学能力发展的七个维度或方向，这七个方向的交叉建构与生长源于五方面原因：① 远程教育的课程目标具有四维性，即培养学习者的学科基本素养、职业实用能力、社会适应能力和终身学习素养；② 导学操作的内容、对象、程式等具有综合性、复杂性和随机生成性；③ 导学能力的建构生长具有多态性，不同的生态阶段有不同的特征、机制；④ 多源性机制是多维导学能力多向交叉的根本内因；⑤ 有机整体性是多维导学能力交叉生长的结果，如果没有多向交叉，就不可能有多项交融，也难以形成整体建构、快速扩展、联动反应的生发机制，其结果势必形聚神散。
（二）多项交融
我国学者杨素娟、刘选构建了远程教育教师能力要素的三种类型结构图，它们分别是以技术能力、交互能力、评价能力为中心的网络图[10]，该研究首次揭示了远程教师专业能力要素的交融情况。因为以上三方面原因，多维导学能力的多项交融生长更为复杂：① 教学任务情境的复杂性和多变性要求交融，任何单一的导学操作均无法独立完成教学任务；②在不同的生态阶段和生长方向上，其交融的要素、方式和程度各不相同；③交融的结构模式多种多样，如中心交融式，平行交融式，多极交融式（即多个中心交融并存）等。
（三）迂直交混
主要包括直线前进、曲折前进、高原停滞和台阶跳跃等多种交混情况。直线前进即朝着理想的能力标准以匀速前进的方式生长发展；曲折前进即在生长发展过程中出现挫折、起伏，甚至倒退；高原停滞即处于无进展变化的稳定状态；台阶跳跃即出现质变的飞跃状态。这四种情况如何交混，主要源于四点： ① 导学操作任务情境的复杂程度。复杂操作往往出现曲折前进、高原停滞，而简单操作常常易于直线前进；② 教师的个性品质状况。高追求的教师往往不屑于直线前进，他们着眼于导学能力的整体建构和优质建构，注重的是远期效应，而不是短期效应，因而常常是曲折前进，并极有可能迎来台阶跳跃；③ 导学能力的生态阶段。新生态、合格态容易出现直线前进，骨干态、专家态则很容易出现曲折前进和高原停滞；④ 导学能力的生长方向和交融模式。在信息技术、课程知识、环境建构、团队组织、课程讲导等规定性导学能力方面，容易出现直线前进，而在学习理念引导、组织环境适导、学习团队的构导、基于学情的指导、面向学生的示导、基于成效的反思评导等生态性导学能力方面，则容易出现曲折前进、高原停滞。
四、多变性：多维导学能力的生长本质
多源性、多态性、多交性集中反映了多维导学能力的建构生长充满了变化，这种多变性包含三方面内涵：其一，因材施教，即基于复杂多样的学习者，因“学”而生，量“学”而为，依“学”而定，灵活多变地建构生长；其二，因势利导，即基于瞬息变化的学习情境，采取多种性质、多种形式的“导”，灵活复杂地操作实践；其三，因境而为，即基于自主开放的远程教育环境，变教学封闭为教学开放，充分发挥学生的主体能动性，为远程学习者提供更加丰富，更具人性化和个性化的支持服务，灵活开放地实施导学。总之，多维导学能力不是程式化的操作技能，而是一种以教学理念为引导、学情诊断为前提、经验智慧为核心的灵活性操作能力。
参考文献
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[6] 吴真真，邱江，张庆林. 顿悟的原型启发效应机制探索[J]. 心理发展与教育，2008，（1）：31.
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[10] 杨素娟，刘选. 扎根理论指导下的远程教育教师能力要素研究[J].中国电化教育，2009，（10）：37—38.
收稿日期： ２０11－02－25
作者简介：胡志金，教授，四川攀枝花广播电视大学（617000）。