论文部分内容阅读
摘 要：培训迁移是评估培训是否成功最直接而有效的方式，现代学徒制培训应重视培训迁移。培训迁移理论认为，学习者个人特征、培训项目的设计与内容、工作环境特征是影响培训迁移水平的三个重要类别。基于学徒制的学习过程理论和培训迁移理论的研究发现，企业导师的指导质量、培训氛围与上级支持、培训内容的有效性、学习者自身特征被认为是影响现代学徒制培训迁移的重要因素。因此，校企双方应深化合作水平，致力于提高企业导师的指导质量、创造支持迁移的学习氛围、提高培训内容的有效性、激发学徒培训迁移的意愿，从而提高我国现代学徒制的培训迁移水平。
关键词：现代学徒制;培训迁移;影响因素;培训迁移理论
作者简介：陈欣欣，女，韩国国立庆北大学师范学院2019级博士研究生，主要研究方向为职业教育、成人教育;陈文浩（通讯作者），男，韩山师范学院教育发展研究院研究实习员，韩国国立庆北大学师范学院2019级博士研究生，主要研究方向为职业教育、成人教育。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2021）02-0008-11
现代学徒制对学生以技能培养为主，因其校企深度融合能够促进学生从学校向工作过渡，其成功的关键在于学徒们能够在工作岗位上将培训所学与实际工作成效进行对接。然而，任何培训项目的有效与否都取决于受训者的习得能否成功应用于工作场景。学徒们的顺利就业仅仅只是雇佣关系的开始，只有当他们走上工作岗位后，其知识技能与实际工作成效真正对接，才是学徒制成功的关键所在。培训迁移被认为是评估培训是否成功的直接而有效的方式，学生在实际工作中对接受学徒制培训所学的应用程度，可以用培训迁移的水平进行评估。笔者认为，从培训迁移视角来探讨学徒制培训是有必要且可行的，本文即基于学徒制的学习过程理论和培训迁移理论，探讨现代学徒制培训迁移的影响因素及其提升策略。
一、基于培训迁移理论探讨现代学徒制的必要性
国内外的许多调查研究都证实了现代学徒制对提升年轻人的就业率具有重要作用。然而，就业率只能从宏观层面大致反映现代学徒制的培训成果，它无法确切地反映出个体在接受了学徒制培训之后，能够将在培训中学到的知识技能应用于工作的程度。因此，借助培训迁移的理论来探讨学徒制培训有其必要性。
（一）培训迁移是培训成果的重要体现
当受训者通过一系列的努力获得某种知识技能时，并不意味着他可以在任何地方应用这种知识技能。培训的有效性最终取决于学习的结果是否应用于工作场景，只有当受训者与其实际工作成效真正对接，其培训需求才能成为真正的“有效需求”，这也正是实现“能力导向”培训最终目标的决定因素[1]。
培训迁移（Training Transfer）被认为是培训的主要成果之一[2]。迁移可以广义地定义为新获得的知识和技能的应用、推广和记忆，其预期结果既包括将培训中所学技能应用到工作上，也包括学习者能对培训中学到的知识和技能进行长期记忆[3]。在组织培训领域，迁移可以指学习者在进行工作时，或在对其他个人、组织和社区履行职责时，将学习活动中获得的知识和技能有效且持续地应用。因此，培训迁移是学习者将其所学到的知识、技能、行为、态度运用于实际工作的程度，也就是说，当学习者将培训中学到的知识主动应用于工作中时，就会发生培训迁移。
（二）培训迁移问题是现代学徒制培训的难点所在
在国际上，不少学者通过调查证明了现代学徒制对年轻人就业的贡献。例如，研究发现，荷兰和德国两国的学徒在适应就业方面要比其他未接受过学徒制培训的同龄人快。此外，根据德国当地劳动力市场学徒供应的变化发现，现代学徒制能够显著降低當地的失业率[4]。OECD（2010）的报告显示，在OECD的30个国家当中，德国凭借“双轨制”的实行，使得其在20—24周岁年龄段青年的失业率最低，约为1.4%[5]。2011年，德国的青年失业率（15—24周岁年龄段）仅为9.7%，总体失业率为7.2%，两个数据均低于OECD国家2010年的平均水平[6]。类似地，在匈牙利，参与学徒制培训比率较高的县的毕业生，在进入劳动力市场后失业的可能性较小[7]。
学徒制在帮助年轻人就业上确实具有不可否认的作用。然而，若以培训迁移来评估其培训绩效的话，却会发现情况并不太乐观。据学者研究发现，以“双轨制”的成功经验闻名于世的德国，只有大约60%的雇员在第一年就可以将“非常多”的在学徒制培训中学习到的知识应用到当前工作中，而在工作6年后则仅占39%，这导致公司不得不在招聘到学徒之后，仍要对他们进行在职培训[8]。事实上，国际上很多职业培训项目都存在着培训迁移问题。有美国学者曾指出，在1997年，一家拥有一百多名员工的公司在正式培训上就估计花费586亿美元，但只有10%的回报是由于培训迁移所带来的绩效改善。迁移问题是如此普遍，以至于很少有培训项目不存在这种问题[3]。
我国的现代学徒制立足于我国国情，具有鲜明的中国特色，但其实行情况总体上存在“两热两冷”的问题，即政府热、学校热，企业冷、学生冷。这其中固然有体制机制障碍、法律制度供给不足、校企合作质量保障体系落后等原因，但企业和学生的“冷”，很可能也反映出了当前的学徒制培训迁移效果不理想的问题。
（三）培训迁移理论对现代学徒制具有适用性
仅仅从宏观的就业率层面去评估学徒制的培训绩效是不够的，就业仅仅是雇佣关系的起点。在真正上岗之后，学徒的知识技能能否胜任这份工作，为自己获得晋升，为企业、为社会创造经济效益，是本质上作为一个培训项目必需考虑的问题。比利特（Billett）指出，各国不同类型学徒模式的成功并不完全取决于制度安排或在工作场所和教育环境中为学徒提供的服务，相反，学徒如何将他们通过学徒制学到的知识和技能应用到工作中，才是学徒制成功的关键[9]。而且，在比利特（Billett）的另一项研究中，他通过对参加不同职业技能发展培训模式的学生的知识迁移水平进行比较发现，有学徒制培训经历的学生比只参加在校职业教育的学生报告的知识迁移水平更高[10]。这说明，与其他教学模式相比，学徒制在培训迁移方面是有优势的。这也证明，基于培训迁移理论对学徒制进行探讨是适用的。因此，我国在推行现代学徒制的同时，很有必要重视学徒制的培训迁移问题。一方面，可以通过测量学徒们的培训迁移水平为我国学徒制的培训成果提供一个可以量化的评价工具;另一方面，我们可以找到影响学徒制培训迁移的主要因素，以此为根据，提出提升我国学徒制培训迁移的策略，从而对学徒制的培训过程实施干预，提高学徒制培训绩效。 二、现代学徒制培训迁移的理论背景
现代学徒制将传统的学徒培训与现代学校教育优势相结合，有效地促进了学生职业技能的提升。为了更好地发挥现代学徒制这种人才培养模式的优势，提升学生的培训迁移水平，有必要对现代学徒制的学习过程理论和国际上主要的培训迁移理论进行梳理，以期在对两者深刻理解的基础上，对影响学徒制培训迁移的主要因素进行准确提取。
（一）现代学徒制的学习过程理论
国内外不少学者提出，现代学徒制从本质上看是一种学习形式[11-13]。莱夫和温格认为，学徒制具备两个特征：其一，学徒制是一种学习形式;其二，学徒制是是一种实践过程。戈农（Gonon）也认为，学徒制是为了帮助年轻人从学校过渡到工作而于特定的学习场所中为其提供教育培训的一种学习方式。
在对学习理论进行深入研究的基础上，普特曼（Poortman）提出了“输入—过程—输出”的工作场所学习过程理论模型，用以研究荷兰零售及护理两个领域的学徒制学习过程（见图1）[14]。
在普特曼的模型中，学习成果来自学习环境和学习者之间的学习过程，它包括社会互动以及随后的个人内部习得过程。学习者的背景包括年龄、性别、受教育情况等，其学习环境一方面是指学校与工作的联合措施，如指导和学习任务等;另一方面则主要是指工作场所中的工作内容、人际关系、工作分工、工作压力等。学习者的学习过程在最初即受到个人的背景以及学习环境的影响，由社交互动过程和内部习得过程构成。社交互动过程主要受到学习者参与学习的活动类型、他人在学习中的角色以及学习者参与活动的主动积极程度等因素的影响;内部习得过程则与学习者的先验知识、学习动机、学习迁移的可能性、情景信息等息息相关。此外，社会互动过程和内部习得过程发生在学习者特征和学习环境的框架内，既可能影响学习又可以解释学习者与情境之间学习过程的差异，而学习的输出则主要指达到成就目标和学习成果等。
可以说，普特曼（Poortman）的学习模型将影响学徒制学习过程的因素进行了比较全面和细致的分析。从中我们也发现，她强调了学习环境特征、学习者自身特征以及培训项目内容特征这三个层面对学徒制受训者学习成果的作用。
（二）培训迁移理论
成人教育与培训领域的学者们针对培训迁移提出了许多理论模型，而鲍德温和福特（Baldwin & Ford）的模型最为著名也最经常被引用[3]。如图2所示，一个迁移过程包含了培训输入、培训输出和迁移条件三个阶段，其中，迁移条件包括把培训中学习到的内容应用到工作环境，以及在一段时间内维持所学内容。培训输出则被定义为在培训期间发生的学习总量，以及在培训完成后记忆的内容。培训输入最为复杂，它包含了三组影响迁移过程的因素：受训者特征、培训设计特征以及工作环境特征。受训者的特征因素指的是学习者的能力或技能、学习动机以及性格;培训设计特征包括学习原则、学习顺序以及培训内容有效性;工作环境特征包括学习氛围（如上级监督或工作同伴支持），以及在工作中执行所学内容的限制和机会。
在鲍德温和福特（Baldwin & Ford）之后的二十年间，关于培训迁移的实证研究激增，旨在检验鲍德温和福特（Baldwin & Ford）的模型中所建议的自变量和因变量。这其中，程和汉普森（Cheng & Hampson）就收集了二十年来的相关实证研究变量并进行整合，列出了如下他们认为非常重要的、同时具有较高研究频率的变量。
1.受训者特征。主要包括：（1）控制源，即一个人感觉自己可以控制生活中的事件;（2）责任感;（3）焦虑;（4）目标导向，等等。
2.情景变量。主要包括：（1）迁移机会;（2）迁移氛围，如工作场所是否付出了努力去支持雇员们将新学到的技能应用于工作上;（3）干预策略，如上司、工作同伴等人的支持。
3.工作变量。与其他类别的变量相比，此期间对工作变量的研究频率较低，研究涉及的变量包括：工作投入、组织承诺（Organizational Commitment）、职业承诺等。
4.培训输出。主要包括：（1）陈述性知识（认知性成果）;（2）技能习得;（3）培训反应和培训后的自我效能感（情感性成果）。
由于鲍德温和福特（Baldwin & Ford）模型并未對可能影响迁移的工作环境特征进行研究，近年来，学者们的关注便集中在工作环境特征如何通过培训迁移氛围影响由学习到工作的迁移。迁移氛围被视为组织环境与个人的工作态度和工作行为之间的中介变量。因此，即使在培训中，迁移氛围也可能支持或抑制受训者的所学在工作中的应用。许多研究发现，迁移氛围会显着影响个人将学习迁移到工作绩效的能力和动机[15-16]。
为了补充学者们的定量研究结果，伯克和哈钦斯（Burke & Hutchins）根据美国培训和发展协会（American Association of Training and Development）的培训数据进行内容分析，探索培训迁移的影响要素。研究结果显示：在对培训迁移影响方面，工作环境（占比49%）和培训设计与交付阶段（占比46%）中使用的策略最有效地支持了迁移;而在主要利益相关者的影响方面，培训师（占比48%）、上级（占比25%）和受训者（占比23%）的影响力最大[17]。这些数据在很大程度上反映了前面提到的主要迁移模型所确定的影响类别。但是，培训师对培训迁移的重要影响是他们研究的重大发现，这提升了研究者们对培训师作用的重视。
综合以上提到的培训迁移模型可知，学习者个人特征、培训项目的设计与内容、工作环境特征是影响培训迁移效果的三个重要类别。而伯克和哈钦斯（Burke & Hutchins）的调查则进一步揭示了影响培训迁移的关键变量包括：培训师、上级、受训者、工作氛围和培训内容设计。 三、现代学徒制培训迁移的影响因素分析
通过对现代学徒制学习过程理论和培训迁移理论的分析不难发现，普特曼（Poortman）的学习模型和上文所列举的培训迁移模型都把影响培训学习成果的主要因素分成工作环境特征、学习者自身特征以及培训项目内容特征三类。而且，在普特曼（Poortman）的理论模型中提出的培训企业的工作内容、学习过程中他人的角色、学习者的主动性及动机与情感、情境、迁移可能性等影响现代学徒制学习过程的因素，与培训迁移学者们所得出的培训内容的有效性、工作环境中其他利益相关者的支持、学习氛围、学习者自身特征等影响培训迁移的因素有着高度的重叠。这启示我们，可以将影响培训迁移的重要变量作为影响现代学徒制培训迁移的主要因素。为此，笔者在对这些变量进行有机结合之后，提取了企业导师的指导质量、培训氛围与上级支持、培训内容的有效性、学习者自身特征等四个要素，作为影响现代学徒制培训迁移的主要因素。
（一）企业导师的指导质量
布朗德（Broad）认为，在培训中，受训者最重要的利益相关者是培训师、上级[18]。学徒在工作场合的培训师，我国在传统上称其为“师傅”;在国际研究中，一般称其为“导师”（Mentor），导师对学徒的指导，则称为“指导”（Mentoring）。“指导”的概念一开始是指一个年龄较大、工作经验丰富的人，协助一个较为年轻且缺乏经验的人以促进其职业发展[19]。在学徒制中，企业导师通常也是由企业中经验丰富的高级员工来担当，他可能是学徒的上级，也可能是学徒的同事。导师与学徒一起工作时可能表现出的行为包括：指导学习者如何执行任务，演示如何执行任务;在学习者执行任务时辅助他，解释为什么要以特定方式执行任务;挑战学习者使其表现更好;使学习者融入工作组织的文化，以及确定学习者作为人的价值和作为工作者的才能等。导师具有职业支持和社会心理支持两种功能。职业支持功能是导师通过言传身教向受训者传授胜任工作的知识、技能以及解决问题的能力，从而提高受训者的工作绩效，促进其职业发展;社会心理支持功能是通过导师为受训者提供人际关系的指导，协助其解决人际问题，增强受训者的能力、自我定位和职业身份认同等。除此之外，在我国现代学徒制中，企业导师的角色主要是专业技能扎实、有过硬的师徒传承能力的大师傅，以及心系学生、能帮助学生解决实际困难的职场生活的贴心人[20]。
不少實证研究发现，企业导师的指导质量对学徒的学习具有重要作用。当学徒们认为他们企业导师的指导质量越好时，学徒的自我效能感、自信心会越强[21]，其工作表现会越好，职业满意度也会越高[19]。值得注意的是，企业导师的指导质量越好时，学徒们的工作技能习得会越多，知识迁移的效率也会越高[22]。但是，由于当前我国学徒制存在校企合作仍停留在较浅层次、企业激励机制不完善、企业导师没有经过专业的教学技能培训等问题，导师的指导质量并不理想。一些师傅只让学徒自己模仿观察揣摩，甚至有个别师傅担心个人的工作地位被学徒所取代，教学意愿低，不愿传授高招、技巧和秘诀[23]。根据国内学者对广州中职学校学徒制学生的调查结果显示，企业导师的主要问题分别是“讲解不清楚”“技术水平不高”和“不肯传授所有的技术”[24]，这些问题都会影响企业师傅的指导质量，进而阻碍学徒制培训迁移的提高。
（二）培训氛围与上级支持
莱夫和温格（2004）在《情境学习：合法的边缘性参与》中指出，学徒制在概念上与实践共同体的概念是联系在一起的，学徒主要是通过社会关系来进行学习[25]。现代学徒制的人才培养模式尤其应注重工作场所培训的模块。工作场所学习受到企业组织氛围的影响。组织氛围可以概念化为对组织环境显着特征的个人看法，这些特征可以是一些可见的、客观的因素，比如政策、薪酬制度、奖惩等。特雷西认为，组织氛围不仅包括可见、客观的物质，也可以包括蕴含于组织之中的价值观和社会互动关系等。培训氛围迁移（Transfer of Training Climate）可以定义为“组织中那些可以阻碍或促进受训者将培训中学到的知识迁移到工作上的环境和因素”。他们提出积极的迁移气氛包括八个维度：目标因素、社交因素、任务与结构因素、自我管理因素、正反馈、负反馈、惩罚和无反馈，它们能够提醒受训者在培训一结束就可以在工作中使用培训中学到的知识和技能。例如，社交因素指的是受训者与同事、上级之间的互动，这些互动有利于受训者将培训所学应用于工作，当这些互动关系越积极时，受训者在工作中应用培训所习得的知识和技能的可能性就越大[15]。
在检定培训氛围迁移的时候，上级支持是常见的检定因素。在培训迁移领域，上级支持被定义为主管人员通过对员工参加培训给予鼓励、反馈，以及帮助员工识别获得新知识、技能和态度的机会，并促进其这些能力在工作场所的应用。上级的支持可能由不同类型的支持组成，如：情感和工具支持;可能存在的不同支持时间，如培训之前、之中和之后。研究发现，当受训者与上级讨论涉及培训的应用，上级对培训内容的参与和熟悉程度以及主管的积极反馈是影响培训迁移最重要的因素，而且，上级支持与培训迁移效果之间存在直接的正相关关系[26]。
进行现代学徒制的企业不仅提供了真实的工作场所、设备以及与市场对接的项目，也提供了知识传递的一种氛围。如果学徒制培训所在的工作场所拥有良好的知识共享环境，提倡积极合作与友好信任，并且能够为学徒们应用培训所学提供合适的工作岗位，在这种积极的培训迁移氛围下，师徒之间的知识传递就能更加顺畅，学徒们在工作中的培训迁移水平也会比较高。
（三）培训内容的有效性
培训内容的有效性被定义为受训者认为培训内容在多大程度上准确反映了工作的需求[8]。学习迁移的关键因素是受训者有机会将所学知识应用到工作中，如果培训内容和受训者的工作角色之间没有很强的匹配性，那么就不太可能产生迁移[26]。
根据鲍德温和福特（Baldwin & Ford，1988）的理论模型，培训设计特征是影响培训迁移的重要因素，而培训设计特征中就包含了培训内容的有效性[6]。埃利格（Alliger）等学者将训练的效用反应定义为受训者对内容效度的反应，他们对国际上34项培训迁移研究进行了荟萃分析，发现培训内容的有效性能够直接影响学习迁移[27]。 我国现代学徒制的人才培养目标是“具有必要理论知识和较强实践技能的高素质、技能型专门人才”，这包括两方面的培養内容：一是理论知识，二是实践技能。理论知识的传授以职业必要为基准，除了国家规定的高等教育公共基础课程之外，还有一些专业的基础课程，这些知识是进行实践操作的前提，也是学生对相关专业的初步认识形成过程。实践技能是现代学徒制的教育培训重点，要求学徒能够熟练掌握与职业相关的技术并可独立完成相关岗位的技能操作。此外，还要熟悉相关领域的技术操作流程，具有一定的岗位适应性。
一般来说，实践课程应该占总课程的 1/2 以上才能基本保证学生有足够的时间去实践技能。然而，学徒制培训内容的有效性在一些地区并不被学生认可，具体问题包括：在课时分配上，企业实践的主体地位不够突出，培养方案重视学校教学，轻视企业实践;在专业课程设置上，理论知识过多，内容较为落后，与工作实际脱节;在教学模式上，仍然重视理论讲授，轻视实践操作。[28]
（四）学习者自身特征
学习者的个人特征是影响培训迁移效果的三个重要类别之一。有关培训迁移的许多研究已经确定了影响培训迁移的学习者自身特征包括认知能力、尽责性、学习动机、迁移的动机、焦虑、自我效能感等[29]。而根据伊列雷斯（Illeris，2003）的学习过程理论，个人的动机维度也是影响学习过程的三个重要维度之一，学习者对学习的认同感及主动性影响他们选择以何种方式和外在世界互动以及获取多少知识技能[30]。比利特（Billett，2016）也提出，学徒们的知识和技能获得并不能通过各式各样的活动和导师指导来直接调节，而是取决于学徒们个人的选择，因为学徒们的学习都是通过个人的思考、行动和体验而产生的[12]。也就是说，学徒们的价值观、学习动机、学习准备、学习态度、自我效能感和内控等人格特点都影响着他们在学徒制培训中的学习和应用新知识、技能的意愿和积极性。
四、提升现代学徒制培训迁移的策略
如前所述，培训迁移效果不显著是目前国内外学徒制培训中普遍存在的问题。为了有效提升现代学徒制的培训迁移水平，提高我国现代学徒制培训的有效性，本文建议，可以从影响现代学徒制培训迁移的主要因素入手，有针对性地做出积极干预。
（一）提高企业导师的指导质量
布朗德（Broad）建议培训师在培训的前、中、后三个阶段进行培训迁移效果的干预。首先，在实施前，培训师应检验培训目标并进行补充，运用教学设计和学习原则来开发并调整课程安排，提前给学习者发送课程大纲、目标和布置课前学习活动。其次，在培训中，培训师应帮助学习者制定切合实际的行动计划，提供与工作有关的练习和适当的工作帮助，及时给出清晰的反馈以及进行培训评估。再次，在培训之后，培训师仍要对学习者在工作中应用培训所学进行跟进，一方面，要增强主管领导促进培训迁移的技能;另一方面，要与主管和学习者保持沟通，有针对性地给出建议[18]。
基于布朗德的建议，针对我国现代学徒制的实际情况，提高企业导师的指导质量可以从以下三个方面进行提升：（1）进一步深化校企合作交流的水平。学校在企业师傅对学徒们进行培训之前，可以组织企业导师们参加学校的教育学、教育心理学等课程;同时，学校学科负责人应协助企业导师制定教学计划，并鼓励专业课老师与导师们集体备课。（2）针对具体的教学过程，学校可以协助企业导师们制定教学方法。例如：在示范操作之前，导师们应先向学徒们说明本次学习目标，接着，向学徒们介绍仪器设备的基本构造和性能，然后示范操作;在操作之后，再次进行分步讲解，在讲解中尤其要突出难点和易错点;之后，由学徒进行模仿体验，导师们要及时给出反馈和纠正，直到学徒们熟练掌握。此外，学校也可以定期举办教师与导师们的教学经验分享会，就学徒的培训和工作情况进行交流和总结。（3）为了促进师傅们教学的积极性，校企之间可以建立共同的奖励机制。比如，可以将学徒的培训情况与企业导师们的绩效考核挂钩，给予导师不同等级的奖励，有效提升师带徒的劳动价值。
（二）创造支持培训迁移的学习氛围
迁移可以分为“近迁移”和“远迁移”。当学习者的培训情景与预期应用情景越相似时，产生近迁移的可能性就越大;相反地，当两个情景的差异越大时，则更有可能产生远迁移。[31]根据近迁移的理论，当学习者的培训情景与预期应用情景越相似时，培训迁移的效果则越好。因此，在学校教育阶段，除了必要的理论知识学习，学校可以通过设计与实际工作情境相对应的刺激、反应和条件等来设计实践活动，提高学徒们的在校学习效果。在工作场所培训阶段，企业应打造崇尚学习、创新氛围以及支持性的和谐的同事关系。比如：学习环境的技术和结构应该是透明和开放的，使得学徒们能够感知学习目标、角色、责任和真实任务的清晰性;定期组织研讨会、座谈会、团建等方式，给予学徒们与其同伴和富有经验的同事们讨论交流的机会。
由于上级主管在培训迁移中扮演着重要角色，上级主管也应该主动学习支持培训迁移的策略。比如：在培训前，与企业师傅和学徒们对培训计划进行沟通，了解他们的需求，在时间、设备方面为他们提供支持;在培训中，能够保证师傅教学的时间，积极了解培训的内容，给予学徒们鼓励，监督师傅们的教学情况，并积极安排让学徒们练习所学技能的机会;在培训后，听取学徒们的培训心得汇报，对学徒和师傅们的表现做出评价。
（三）确保学徒们学到工作所需知识
培训内容与学习者实际工作需要的一致性程度直接影响着学习者的培训迁移动机和效果。基于培训迁移理论可以知道，一方面，只有学习者认为培训内容有实际效用，才能调动学习者的迁移意图;另一方面，只有培训内容与学习者的工作角色相匹配，迁移才有发生的可能性。这要求学徒制在学徒培养方案的制定、教材的研发及选用环节就要考虑到他们所学的知识与工作实际需求的匹配。各省教育部门可以考虑组建专业职业委员会，邀请学徒代表、企业代表及专业教师代表组成，根据行业企业的现实发展情况，讨论制定课程方案、教学计划等，保证理论知识与企业所需要的知识和技能紧密结合。 此外，具体到工作场所中每一个学徒的学习，企业师傅应该了解学徒的培训需求，根据不同学徒的需要、培训期望、个性特征等，合理、灵活地调整培训进度;要考虑学徒的先验知识水平能与学习的压力挑战相平衡，保证工作内容不因太难或太简单而使学徒丧失学习的主动性和积极性;同时，在教学之前也要向学徒说明学习该项技能和知识的意义所在，通过提高学徒对学习的认同感来提高其培训迁移水平。
（四）激发学徒培训迁移的意愿
有效增强企业师傅的指导质量和持续的跟进支持，学校实践活动的情境与工作实际情境的相似性，工作场所的学习氛围以及上级主管的支持、同事的和谐关系等，都有助于激发学徒们培训迁移的意愿;同时，对培训的意义和重要性的认识也会影响学徒们对培训的投入程度和学习成效。基于此，可以从以下三个方面进一步激发学徒们培训迁移的意愿。
1.学校教师、企业师傅要扮演好职场生活贴心人的角色，及时倾听学徒们的诉求。在与学徒们的沟通中，学校教师和企业师傅要尊重每个学生的发展特点，既要考虑到学徒们不同的专业及个人的发展方向，也要考慮到学徒们具有不同的发展层次，尽量根据学徒们的个性特点，给出针对性建议。
2.可以仿效荷兰现代学徒制的做法，设立定期回校的“放假日”制度，让学徒们定期回校与专业指导老师一起，召开工作汇报会议[32]。一方面，学徒们可以针对本阶段的岗位工作进行经验交流，对工作中碰到的实际问题进行讨论。对这些问题进行讨论不仅能为学徒们答疑解惑，更重要的是，他们可以带着问题回到工作场所中。无论是向同事与企业师傅请教，还是在工作中通过实践验证讨论的解决方案，都能够大大激发学徒们的培训迁移意愿。另一方面，学徒们可以根据在工作场所的所见所闻，分析行业及岗位情况。这有利于学徒们更好地把握本专业就业的情况，也有利于老师们可以根据学生的兴趣爱好，帮助他们找到适合的发展方向。
3.可以通过校企联合建立培训迁移与组织汇报之间的联系，阶段性地对学徒们培训迁移的结果进行测量和反馈，并给予适当的奖赏。在这方面，学校与企业可以建立有效的激励机制，包括物质激励、精神激励和晋升激励等。根据学徒的迁移水平及工作实效，给予不同等级的奖励，能促使学徒的学习输出价值最大化，同时也可以激发学员进行培训迁移的愿望。
参考文献：
[1] SUBEDI B S. Cultural Factors and Beliefs Influencing Transfer of Training[J]. International Journal of Training and Development，2006，10（2）：88-97.
[2] HOLTON E F I，BATES R，RUONA W E A. Development of a Generalized Learning Transfer Instrument System Inventory[J]. Human Resource Development Quarterly，2000，11（4）：333-360.
[3] BALDWIN T T，FORD J K. Transfer of Training：A Review and Directions for Future Research[J]. Personnel Psychology，1988（41）：63-105.
[4] HORN D. The Effectiveness of Apprenticeship Training： A Within-track Comparison of Workplace-based and School-based Vocational Training in Hungary[J]. Social Science Research，2016（55）：139-154.
[5] OECD. A Learning for Jobs Review of Germany[M]. Paris： OECD，2010：13.
[6] OECD. OECD Employment Outlook 2011[M]. Paris：OECD，2011：90.
[7] NOELKE C，HORN D. Dual System Vocational Education and the Transition from School to Work：Hungary as a Test Case[J]. European Sociological Review，2014，30（4）：431-443.
[8] BLECHINGER D，PFEIFFER F. Technological Change and Skill Obsolescence： The Case of German Apprenticeship Training[R]. ZEW Discussion Papers，1996：8.
[9] BILLETT S，SMITH E. Apprenticeship as a Mode of Learning and Model of Education[J]. Education + Training，2016，58（6）：613-628.
[10] BILLETT S. Evaluating Modes of Skill Acquisition：A Report on a Research Project to Determine the Effective Qualities of Three Current Models of Vocational Skills Acquisition[M]. Nathan： Griffith University，1993：50. [11] 陈文浩，陈欣欣. 2009—2018年国际现代学徒制研究状况分析[J]. 职业教育研究，2020（4）：4-10.
[12] BILLETT S. Toward a Workplace Pedagogy： Guidance，Participation，and Engagement[J]. Adult Education Quarterly，2016（1）：27-43.
[13] GONON P. Assuring the Acquisition of Expertise：Apprenticeship in the Modern Economy[M]. Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2011：23-25.
[14] POORTMAN C L，ILLERIS K， NIEUWENHUIS L. Apprenticeship：From Learning Theory to Practice[J]. Journal of Vocational Education & Training，2011（3）：267-287.
[15] TRACEY B J，TANNENBAUM S，KAVANAGH M J. Applying Trained Skills on the Job：The Importance of the Work Environment[J]. Journal of Applied Psychology，1995，80（2）：239-252.
[16] ROUILLER J Z，GOLDSTEIN I L. The Relationship between Organizational Transfer Climate and Positive Transfer of Training[J]. Human Resource Development Quarterly，1993，4（4）：377-390.
[17] BURKE L A，HUTCHINS H M. A Study of Best Practices in Training Transfer and Proposed Model of Transfer[J]. Human Resource Development Quarterly，2008，19（2）：107-128.
[18] BROAD M L. Beyond Transfer of Training：Engaging Systems to Improve Performance[M]. San Francisco：Jossey-bass，2005：36-37.
[19] PAN W，SUN L Y，CHOW I H S. The Impact of Supervisory Mentoring on Personal Learning and Career Outcomes：The Dual Moderating Effect of Self-efficacy[J]. Journal of Vocational Behavior，2011，78（2）：264-273.
[20]武德力，吴娜.现代学徒制中企业师傅角色定位探究[J].工业技术与职业教育，2020，18（1）：98-101.
[21] DEFREITAS S C. Differences between African American and European American First-year College Students in the Relationship between Self-efficacy，Outcome Expectations，and Academic Achievement[J]. Social Psychology of Education，2011，15（1）：109-123.
[22] GONG R，CHEN S Y，LEE S L. Does Mentoring Work？ The Mediating Effect of Mentoring in China[J]. Social Behavior and Personality，2011，39（18）：807-824.
[23]王丹.现代学徒制中隐性知识的传递研究[D].天津：天津职业技术师范大学，2018：27-28.
[24]罗文筠. 广州市中职学校“现代学徒制”实施现状调查研究[D].广州：广州大学，2016：40-41.
[25]莱夫·J，温格·E.情境学习：合法的邊缘性参与[M]. 王文静，译.上海：华东师范大学出版社，2004：3-7.
[26] LIM D H，JOHNSON S D. Trainee Perceptions of Factors That Influence Learning Transfer[J]. International Journal of Training and Development，2002，6（1）：36-48.
[27] ALLIGER G M，TANNENBAUM S I，BENNETT W，et al. A Meta-analysis of the Relations Among Training Criteria[J]. Personnel Psychology，1997，50（2）：341-358.
[28]鲁婉玉.高职教育中“现代学徒制”人才培养模式研究[D].大连：大连大学，2011：24-29. [29] COLQUITT J A，LEPINE J A，NOE R A. Toward an Integrative Theory of Training Motivation：A Meta-analytic Path Analysis of 20 Years of Research[J]. Journal of Applied Psychology，2000，85（5）：678-707.
[30]伊列雷斯·K.我們如何学习：全视角学习理论[M].孙玫璐，译.北京：教育科学出版社，2014：26-30.
[31] CHENG E W L，HAMPSON I. Transfer of Training：A Review and New Insights[J]. International Journal of Management Reviews，2008，10（4）：327-341.
[32] AKKERMAN S F，BAKKER A. Crossing Boundaries between School and Work during Apprenticeships[J]. 2012，5（2）：153-173.
[责任编辑 曹 稳]
Analysis on the Influencing Factors of Training Transfer of Modern Apprenticeship in China and Its Promotion
—— Discussion Based on the Theories of Training Transfer
CHEN Xinxin， CHEN Wenhao
Abstract： Training transfer is the most direct and effective way to evaluate the success of training. Modern apprenticeship training should pay attention to training transfer. According to the theory of training transfer， the personal characteristics of learners， the design and content of training programs， and the characteristics of working environment are three important categories that affect the level of training transfer. Based on the learning process theory of apprenticeship and training transfer theory， it is found that the guidance quality of enterprise mentors， training atmosphere and superior support， the effectiveness of training content and learners' own characteristics are considered to be the important factors that affect the training transfer of modern apprenticeship. Therefore， both schools and enterprises should deepen the cooperation level， improve the guidance quality of enterprise mentors， create a learning atmosphere to support the transfer， improve the effectiveness of training content， and stimulate the willingness of apprenticeship training transfer， so as to improve the training transfer level of modern apprenticeship in China.
Key words： modern apprenticeship; training transfer; influencing factos; training transfer theories
关键词：现代学徒制;培训迁移;影响因素;培训迁移理论
作者简介：陈欣欣，女，韩国国立庆北大学师范学院2019级博士研究生，主要研究方向为职业教育、成人教育;陈文浩（通讯作者），男，韩山师范学院教育发展研究院研究实习员，韩国国立庆北大学师范学院2019级博士研究生，主要研究方向为职业教育、成人教育。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2021）02-0008-11
现代学徒制对学生以技能培养为主，因其校企深度融合能够促进学生从学校向工作过渡，其成功的关键在于学徒们能够在工作岗位上将培训所学与实际工作成效进行对接。然而，任何培训项目的有效与否都取决于受训者的习得能否成功应用于工作场景。学徒们的顺利就业仅仅只是雇佣关系的开始，只有当他们走上工作岗位后，其知识技能与实际工作成效真正对接，才是学徒制成功的关键所在。培训迁移被认为是评估培训是否成功的直接而有效的方式，学生在实际工作中对接受学徒制培训所学的应用程度，可以用培训迁移的水平进行评估。笔者认为，从培训迁移视角来探讨学徒制培训是有必要且可行的，本文即基于学徒制的学习过程理论和培训迁移理论，探讨现代学徒制培训迁移的影响因素及其提升策略。
一、基于培训迁移理论探讨现代学徒制的必要性
国内外的许多调查研究都证实了现代学徒制对提升年轻人的就业率具有重要作用。然而，就业率只能从宏观层面大致反映现代学徒制的培训成果，它无法确切地反映出个体在接受了学徒制培训之后，能够将在培训中学到的知识技能应用于工作的程度。因此，借助培训迁移的理论来探讨学徒制培训有其必要性。
（一）培训迁移是培训成果的重要体现
当受训者通过一系列的努力获得某种知识技能时，并不意味着他可以在任何地方应用这种知识技能。培训的有效性最终取决于学习的结果是否应用于工作场景，只有当受训者与其实际工作成效真正对接，其培训需求才能成为真正的“有效需求”，这也正是实现“能力导向”培训最终目标的决定因素[1]。
培训迁移（Training Transfer）被认为是培训的主要成果之一[2]。迁移可以广义地定义为新获得的知识和技能的应用、推广和记忆，其预期结果既包括将培训中所学技能应用到工作上，也包括学习者能对培训中学到的知识和技能进行长期记忆[3]。在组织培训领域，迁移可以指学习者在进行工作时，或在对其他个人、组织和社区履行职责时，将学习活动中获得的知识和技能有效且持续地应用。因此，培训迁移是学习者将其所学到的知识、技能、行为、态度运用于实际工作的程度，也就是说，当学习者将培训中学到的知识主动应用于工作中时，就会发生培训迁移。
（二）培训迁移问题是现代学徒制培训的难点所在
在国际上，不少学者通过调查证明了现代学徒制对年轻人就业的贡献。例如，研究发现，荷兰和德国两国的学徒在适应就业方面要比其他未接受过学徒制培训的同龄人快。此外，根据德国当地劳动力市场学徒供应的变化发现，现代学徒制能够显著降低當地的失业率[4]。OECD（2010）的报告显示，在OECD的30个国家当中，德国凭借“双轨制”的实行，使得其在20—24周岁年龄段青年的失业率最低，约为1.4%[5]。2011年，德国的青年失业率（15—24周岁年龄段）仅为9.7%，总体失业率为7.2%，两个数据均低于OECD国家2010年的平均水平[6]。类似地，在匈牙利，参与学徒制培训比率较高的县的毕业生，在进入劳动力市场后失业的可能性较小[7]。
学徒制在帮助年轻人就业上确实具有不可否认的作用。然而，若以培训迁移来评估其培训绩效的话，却会发现情况并不太乐观。据学者研究发现，以“双轨制”的成功经验闻名于世的德国，只有大约60%的雇员在第一年就可以将“非常多”的在学徒制培训中学习到的知识应用到当前工作中，而在工作6年后则仅占39%，这导致公司不得不在招聘到学徒之后，仍要对他们进行在职培训[8]。事实上，国际上很多职业培训项目都存在着培训迁移问题。有美国学者曾指出，在1997年，一家拥有一百多名员工的公司在正式培训上就估计花费586亿美元，但只有10%的回报是由于培训迁移所带来的绩效改善。迁移问题是如此普遍，以至于很少有培训项目不存在这种问题[3]。
我国的现代学徒制立足于我国国情，具有鲜明的中国特色，但其实行情况总体上存在“两热两冷”的问题，即政府热、学校热，企业冷、学生冷。这其中固然有体制机制障碍、法律制度供给不足、校企合作质量保障体系落后等原因，但企业和学生的“冷”，很可能也反映出了当前的学徒制培训迁移效果不理想的问题。
（三）培训迁移理论对现代学徒制具有适用性
仅仅从宏观的就业率层面去评估学徒制的培训绩效是不够的，就业仅仅是雇佣关系的起点。在真正上岗之后，学徒的知识技能能否胜任这份工作，为自己获得晋升，为企业、为社会创造经济效益，是本质上作为一个培训项目必需考虑的问题。比利特（Billett）指出，各国不同类型学徒模式的成功并不完全取决于制度安排或在工作场所和教育环境中为学徒提供的服务，相反，学徒如何将他们通过学徒制学到的知识和技能应用到工作中，才是学徒制成功的关键[9]。而且，在比利特（Billett）的另一项研究中，他通过对参加不同职业技能发展培训模式的学生的知识迁移水平进行比较发现，有学徒制培训经历的学生比只参加在校职业教育的学生报告的知识迁移水平更高[10]。这说明，与其他教学模式相比，学徒制在培训迁移方面是有优势的。这也证明，基于培训迁移理论对学徒制进行探讨是适用的。因此，我国在推行现代学徒制的同时，很有必要重视学徒制的培训迁移问题。一方面，可以通过测量学徒们的培训迁移水平为我国学徒制的培训成果提供一个可以量化的评价工具;另一方面，我们可以找到影响学徒制培训迁移的主要因素，以此为根据，提出提升我国学徒制培训迁移的策略，从而对学徒制的培训过程实施干预，提高学徒制培训绩效。 二、现代学徒制培训迁移的理论背景
现代学徒制将传统的学徒培训与现代学校教育优势相结合，有效地促进了学生职业技能的提升。为了更好地发挥现代学徒制这种人才培养模式的优势，提升学生的培训迁移水平，有必要对现代学徒制的学习过程理论和国际上主要的培训迁移理论进行梳理，以期在对两者深刻理解的基础上，对影响学徒制培训迁移的主要因素进行准确提取。
（一）现代学徒制的学习过程理论
国内外不少学者提出，现代学徒制从本质上看是一种学习形式[11-13]。莱夫和温格认为，学徒制具备两个特征：其一，学徒制是一种学习形式;其二，学徒制是是一种实践过程。戈农（Gonon）也认为，学徒制是为了帮助年轻人从学校过渡到工作而于特定的学习场所中为其提供教育培训的一种学习方式。
在对学习理论进行深入研究的基础上，普特曼（Poortman）提出了“输入—过程—输出”的工作场所学习过程理论模型，用以研究荷兰零售及护理两个领域的学徒制学习过程（见图1）[14]。
在普特曼的模型中，学习成果来自学习环境和学习者之间的学习过程，它包括社会互动以及随后的个人内部习得过程。学习者的背景包括年龄、性别、受教育情况等，其学习环境一方面是指学校与工作的联合措施，如指导和学习任务等;另一方面则主要是指工作场所中的工作内容、人际关系、工作分工、工作压力等。学习者的学习过程在最初即受到个人的背景以及学习环境的影响，由社交互动过程和内部习得过程构成。社交互动过程主要受到学习者参与学习的活动类型、他人在学习中的角色以及学习者参与活动的主动积极程度等因素的影响;内部习得过程则与学习者的先验知识、学习动机、学习迁移的可能性、情景信息等息息相关。此外，社会互动过程和内部习得过程发生在学习者特征和学习环境的框架内，既可能影响学习又可以解释学习者与情境之间学习过程的差异，而学习的输出则主要指达到成就目标和学习成果等。
可以说，普特曼（Poortman）的学习模型将影响学徒制学习过程的因素进行了比较全面和细致的分析。从中我们也发现，她强调了学习环境特征、学习者自身特征以及培训项目内容特征这三个层面对学徒制受训者学习成果的作用。
（二）培训迁移理论
成人教育与培训领域的学者们针对培训迁移提出了许多理论模型，而鲍德温和福特（Baldwin & Ford）的模型最为著名也最经常被引用[3]。如图2所示，一个迁移过程包含了培训输入、培训输出和迁移条件三个阶段，其中，迁移条件包括把培训中学习到的内容应用到工作环境，以及在一段时间内维持所学内容。培训输出则被定义为在培训期间发生的学习总量，以及在培训完成后记忆的内容。培训输入最为复杂，它包含了三组影响迁移过程的因素：受训者特征、培训设计特征以及工作环境特征。受训者的特征因素指的是学习者的能力或技能、学习动机以及性格;培训设计特征包括学习原则、学习顺序以及培训内容有效性;工作环境特征包括学习氛围（如上级监督或工作同伴支持），以及在工作中执行所学内容的限制和机会。
在鲍德温和福特（Baldwin & Ford）之后的二十年间，关于培训迁移的实证研究激增，旨在检验鲍德温和福特（Baldwin & Ford）的模型中所建议的自变量和因变量。这其中，程和汉普森（Cheng & Hampson）就收集了二十年来的相关实证研究变量并进行整合，列出了如下他们认为非常重要的、同时具有较高研究频率的变量。
1.受训者特征。主要包括：（1）控制源，即一个人感觉自己可以控制生活中的事件;（2）责任感;（3）焦虑;（4）目标导向，等等。
2.情景变量。主要包括：（1）迁移机会;（2）迁移氛围，如工作场所是否付出了努力去支持雇员们将新学到的技能应用于工作上;（3）干预策略，如上司、工作同伴等人的支持。
3.工作变量。与其他类别的变量相比，此期间对工作变量的研究频率较低，研究涉及的变量包括：工作投入、组织承诺（Organizational Commitment）、职业承诺等。
4.培训输出。主要包括：（1）陈述性知识（认知性成果）;（2）技能习得;（3）培训反应和培训后的自我效能感（情感性成果）。
由于鲍德温和福特（Baldwin & Ford）模型并未對可能影响迁移的工作环境特征进行研究，近年来，学者们的关注便集中在工作环境特征如何通过培训迁移氛围影响由学习到工作的迁移。迁移氛围被视为组织环境与个人的工作态度和工作行为之间的中介变量。因此，即使在培训中，迁移氛围也可能支持或抑制受训者的所学在工作中的应用。许多研究发现，迁移氛围会显着影响个人将学习迁移到工作绩效的能力和动机[15-16]。
为了补充学者们的定量研究结果，伯克和哈钦斯（Burke & Hutchins）根据美国培训和发展协会（American Association of Training and Development）的培训数据进行内容分析，探索培训迁移的影响要素。研究结果显示：在对培训迁移影响方面，工作环境（占比49%）和培训设计与交付阶段（占比46%）中使用的策略最有效地支持了迁移;而在主要利益相关者的影响方面，培训师（占比48%）、上级（占比25%）和受训者（占比23%）的影响力最大[17]。这些数据在很大程度上反映了前面提到的主要迁移模型所确定的影响类别。但是，培训师对培训迁移的重要影响是他们研究的重大发现，这提升了研究者们对培训师作用的重视。
综合以上提到的培训迁移模型可知，学习者个人特征、培训项目的设计与内容、工作环境特征是影响培训迁移效果的三个重要类别。而伯克和哈钦斯（Burke & Hutchins）的调查则进一步揭示了影响培训迁移的关键变量包括：培训师、上级、受训者、工作氛围和培训内容设计。 三、现代学徒制培训迁移的影响因素分析
通过对现代学徒制学习过程理论和培训迁移理论的分析不难发现，普特曼（Poortman）的学习模型和上文所列举的培训迁移模型都把影响培训学习成果的主要因素分成工作环境特征、学习者自身特征以及培训项目内容特征三类。而且，在普特曼（Poortman）的理论模型中提出的培训企业的工作内容、学习过程中他人的角色、学习者的主动性及动机与情感、情境、迁移可能性等影响现代学徒制学习过程的因素，与培训迁移学者们所得出的培训内容的有效性、工作环境中其他利益相关者的支持、学习氛围、学习者自身特征等影响培训迁移的因素有着高度的重叠。这启示我们，可以将影响培训迁移的重要变量作为影响现代学徒制培训迁移的主要因素。为此，笔者在对这些变量进行有机结合之后，提取了企业导师的指导质量、培训氛围与上级支持、培训内容的有效性、学习者自身特征等四个要素，作为影响现代学徒制培训迁移的主要因素。
（一）企业导师的指导质量
布朗德（Broad）认为，在培训中，受训者最重要的利益相关者是培训师、上级[18]。学徒在工作场合的培训师，我国在传统上称其为“师傅”;在国际研究中，一般称其为“导师”（Mentor），导师对学徒的指导，则称为“指导”（Mentoring）。“指导”的概念一开始是指一个年龄较大、工作经验丰富的人，协助一个较为年轻且缺乏经验的人以促进其职业发展[19]。在学徒制中，企业导师通常也是由企业中经验丰富的高级员工来担当，他可能是学徒的上级，也可能是学徒的同事。导师与学徒一起工作时可能表现出的行为包括：指导学习者如何执行任务，演示如何执行任务;在学习者执行任务时辅助他，解释为什么要以特定方式执行任务;挑战学习者使其表现更好;使学习者融入工作组织的文化，以及确定学习者作为人的价值和作为工作者的才能等。导师具有职业支持和社会心理支持两种功能。职业支持功能是导师通过言传身教向受训者传授胜任工作的知识、技能以及解决问题的能力，从而提高受训者的工作绩效，促进其职业发展;社会心理支持功能是通过导师为受训者提供人际关系的指导，协助其解决人际问题，增强受训者的能力、自我定位和职业身份认同等。除此之外，在我国现代学徒制中，企业导师的角色主要是专业技能扎实、有过硬的师徒传承能力的大师傅，以及心系学生、能帮助学生解决实际困难的职场生活的贴心人[20]。
不少實证研究发现，企业导师的指导质量对学徒的学习具有重要作用。当学徒们认为他们企业导师的指导质量越好时，学徒的自我效能感、自信心会越强[21]，其工作表现会越好，职业满意度也会越高[19]。值得注意的是，企业导师的指导质量越好时，学徒们的工作技能习得会越多，知识迁移的效率也会越高[22]。但是，由于当前我国学徒制存在校企合作仍停留在较浅层次、企业激励机制不完善、企业导师没有经过专业的教学技能培训等问题，导师的指导质量并不理想。一些师傅只让学徒自己模仿观察揣摩，甚至有个别师傅担心个人的工作地位被学徒所取代，教学意愿低，不愿传授高招、技巧和秘诀[23]。根据国内学者对广州中职学校学徒制学生的调查结果显示，企业导师的主要问题分别是“讲解不清楚”“技术水平不高”和“不肯传授所有的技术”[24]，这些问题都会影响企业师傅的指导质量，进而阻碍学徒制培训迁移的提高。
（二）培训氛围与上级支持
莱夫和温格（2004）在《情境学习：合法的边缘性参与》中指出，学徒制在概念上与实践共同体的概念是联系在一起的，学徒主要是通过社会关系来进行学习[25]。现代学徒制的人才培养模式尤其应注重工作场所培训的模块。工作场所学习受到企业组织氛围的影响。组织氛围可以概念化为对组织环境显着特征的个人看法，这些特征可以是一些可见的、客观的因素，比如政策、薪酬制度、奖惩等。特雷西认为，组织氛围不仅包括可见、客观的物质，也可以包括蕴含于组织之中的价值观和社会互动关系等。培训氛围迁移（Transfer of Training Climate）可以定义为“组织中那些可以阻碍或促进受训者将培训中学到的知识迁移到工作上的环境和因素”。他们提出积极的迁移气氛包括八个维度：目标因素、社交因素、任务与结构因素、自我管理因素、正反馈、负反馈、惩罚和无反馈，它们能够提醒受训者在培训一结束就可以在工作中使用培训中学到的知识和技能。例如，社交因素指的是受训者与同事、上级之间的互动，这些互动有利于受训者将培训所学应用于工作，当这些互动关系越积极时，受训者在工作中应用培训所习得的知识和技能的可能性就越大[15]。
在检定培训氛围迁移的时候，上级支持是常见的检定因素。在培训迁移领域，上级支持被定义为主管人员通过对员工参加培训给予鼓励、反馈，以及帮助员工识别获得新知识、技能和态度的机会，并促进其这些能力在工作场所的应用。上级的支持可能由不同类型的支持组成，如：情感和工具支持;可能存在的不同支持时间，如培训之前、之中和之后。研究发现，当受训者与上级讨论涉及培训的应用，上级对培训内容的参与和熟悉程度以及主管的积极反馈是影响培训迁移最重要的因素，而且，上级支持与培训迁移效果之间存在直接的正相关关系[26]。
进行现代学徒制的企业不仅提供了真实的工作场所、设备以及与市场对接的项目，也提供了知识传递的一种氛围。如果学徒制培训所在的工作场所拥有良好的知识共享环境，提倡积极合作与友好信任，并且能够为学徒们应用培训所学提供合适的工作岗位，在这种积极的培训迁移氛围下，师徒之间的知识传递就能更加顺畅，学徒们在工作中的培训迁移水平也会比较高。
（三）培训内容的有效性
培训内容的有效性被定义为受训者认为培训内容在多大程度上准确反映了工作的需求[8]。学习迁移的关键因素是受训者有机会将所学知识应用到工作中，如果培训内容和受训者的工作角色之间没有很强的匹配性，那么就不太可能产生迁移[26]。
根据鲍德温和福特（Baldwin & Ford，1988）的理论模型，培训设计特征是影响培训迁移的重要因素，而培训设计特征中就包含了培训内容的有效性[6]。埃利格（Alliger）等学者将训练的效用反应定义为受训者对内容效度的反应，他们对国际上34项培训迁移研究进行了荟萃分析，发现培训内容的有效性能够直接影响学习迁移[27]。 我国现代学徒制的人才培养目标是“具有必要理论知识和较强实践技能的高素质、技能型专门人才”，这包括两方面的培養内容：一是理论知识，二是实践技能。理论知识的传授以职业必要为基准，除了国家规定的高等教育公共基础课程之外，还有一些专业的基础课程，这些知识是进行实践操作的前提，也是学生对相关专业的初步认识形成过程。实践技能是现代学徒制的教育培训重点，要求学徒能够熟练掌握与职业相关的技术并可独立完成相关岗位的技能操作。此外，还要熟悉相关领域的技术操作流程，具有一定的岗位适应性。
一般来说，实践课程应该占总课程的 1/2 以上才能基本保证学生有足够的时间去实践技能。然而，学徒制培训内容的有效性在一些地区并不被学生认可，具体问题包括：在课时分配上，企业实践的主体地位不够突出，培养方案重视学校教学，轻视企业实践;在专业课程设置上，理论知识过多，内容较为落后，与工作实际脱节;在教学模式上，仍然重视理论讲授，轻视实践操作。[28]
（四）学习者自身特征
学习者的个人特征是影响培训迁移效果的三个重要类别之一。有关培训迁移的许多研究已经确定了影响培训迁移的学习者自身特征包括认知能力、尽责性、学习动机、迁移的动机、焦虑、自我效能感等[29]。而根据伊列雷斯（Illeris，2003）的学习过程理论，个人的动机维度也是影响学习过程的三个重要维度之一，学习者对学习的认同感及主动性影响他们选择以何种方式和外在世界互动以及获取多少知识技能[30]。比利特（Billett，2016）也提出，学徒们的知识和技能获得并不能通过各式各样的活动和导师指导来直接调节，而是取决于学徒们个人的选择，因为学徒们的学习都是通过个人的思考、行动和体验而产生的[12]。也就是说，学徒们的价值观、学习动机、学习准备、学习态度、自我效能感和内控等人格特点都影响着他们在学徒制培训中的学习和应用新知识、技能的意愿和积极性。
四、提升现代学徒制培训迁移的策略
如前所述，培训迁移效果不显著是目前国内外学徒制培训中普遍存在的问题。为了有效提升现代学徒制的培训迁移水平，提高我国现代学徒制培训的有效性，本文建议，可以从影响现代学徒制培训迁移的主要因素入手，有针对性地做出积极干预。
（一）提高企业导师的指导质量
布朗德（Broad）建议培训师在培训的前、中、后三个阶段进行培训迁移效果的干预。首先，在实施前，培训师应检验培训目标并进行补充，运用教学设计和学习原则来开发并调整课程安排，提前给学习者发送课程大纲、目标和布置课前学习活动。其次，在培训中，培训师应帮助学习者制定切合实际的行动计划，提供与工作有关的练习和适当的工作帮助，及时给出清晰的反馈以及进行培训评估。再次，在培训之后，培训师仍要对学习者在工作中应用培训所学进行跟进，一方面，要增强主管领导促进培训迁移的技能;另一方面，要与主管和学习者保持沟通，有针对性地给出建议[18]。
基于布朗德的建议，针对我国现代学徒制的实际情况，提高企业导师的指导质量可以从以下三个方面进行提升：（1）进一步深化校企合作交流的水平。学校在企业师傅对学徒们进行培训之前，可以组织企业导师们参加学校的教育学、教育心理学等课程;同时，学校学科负责人应协助企业导师制定教学计划，并鼓励专业课老师与导师们集体备课。（2）针对具体的教学过程，学校可以协助企业导师们制定教学方法。例如：在示范操作之前，导师们应先向学徒们说明本次学习目标，接着，向学徒们介绍仪器设备的基本构造和性能，然后示范操作;在操作之后，再次进行分步讲解，在讲解中尤其要突出难点和易错点;之后，由学徒进行模仿体验，导师们要及时给出反馈和纠正，直到学徒们熟练掌握。此外，学校也可以定期举办教师与导师们的教学经验分享会，就学徒的培训和工作情况进行交流和总结。（3）为了促进师傅们教学的积极性，校企之间可以建立共同的奖励机制。比如，可以将学徒的培训情况与企业导师们的绩效考核挂钩，给予导师不同等级的奖励，有效提升师带徒的劳动价值。
（二）创造支持培训迁移的学习氛围
迁移可以分为“近迁移”和“远迁移”。当学习者的培训情景与预期应用情景越相似时，产生近迁移的可能性就越大;相反地，当两个情景的差异越大时，则更有可能产生远迁移。[31]根据近迁移的理论，当学习者的培训情景与预期应用情景越相似时，培训迁移的效果则越好。因此，在学校教育阶段，除了必要的理论知识学习，学校可以通过设计与实际工作情境相对应的刺激、反应和条件等来设计实践活动，提高学徒们的在校学习效果。在工作场所培训阶段，企业应打造崇尚学习、创新氛围以及支持性的和谐的同事关系。比如：学习环境的技术和结构应该是透明和开放的，使得学徒们能够感知学习目标、角色、责任和真实任务的清晰性;定期组织研讨会、座谈会、团建等方式，给予学徒们与其同伴和富有经验的同事们讨论交流的机会。
由于上级主管在培训迁移中扮演着重要角色，上级主管也应该主动学习支持培训迁移的策略。比如：在培训前，与企业师傅和学徒们对培训计划进行沟通，了解他们的需求，在时间、设备方面为他们提供支持;在培训中，能够保证师傅教学的时间，积极了解培训的内容，给予学徒们鼓励，监督师傅们的教学情况，并积极安排让学徒们练习所学技能的机会;在培训后，听取学徒们的培训心得汇报，对学徒和师傅们的表现做出评价。
（三）确保学徒们学到工作所需知识
培训内容与学习者实际工作需要的一致性程度直接影响着学习者的培训迁移动机和效果。基于培训迁移理论可以知道，一方面，只有学习者认为培训内容有实际效用，才能调动学习者的迁移意图;另一方面，只有培训内容与学习者的工作角色相匹配，迁移才有发生的可能性。这要求学徒制在学徒培养方案的制定、教材的研发及选用环节就要考虑到他们所学的知识与工作实际需求的匹配。各省教育部门可以考虑组建专业职业委员会，邀请学徒代表、企业代表及专业教师代表组成，根据行业企业的现实发展情况，讨论制定课程方案、教学计划等，保证理论知识与企业所需要的知识和技能紧密结合。 此外，具体到工作场所中每一个学徒的学习，企业师傅应该了解学徒的培训需求，根据不同学徒的需要、培训期望、个性特征等，合理、灵活地调整培训进度;要考虑学徒的先验知识水平能与学习的压力挑战相平衡，保证工作内容不因太难或太简单而使学徒丧失学习的主动性和积极性;同时，在教学之前也要向学徒说明学习该项技能和知识的意义所在，通过提高学徒对学习的认同感来提高其培训迁移水平。
（四）激发学徒培训迁移的意愿
有效增强企业师傅的指导质量和持续的跟进支持，学校实践活动的情境与工作实际情境的相似性，工作场所的学习氛围以及上级主管的支持、同事的和谐关系等，都有助于激发学徒们培训迁移的意愿;同时，对培训的意义和重要性的认识也会影响学徒们对培训的投入程度和学习成效。基于此，可以从以下三个方面进一步激发学徒们培训迁移的意愿。
1.学校教师、企业师傅要扮演好职场生活贴心人的角色，及时倾听学徒们的诉求。在与学徒们的沟通中，学校教师和企业师傅要尊重每个学生的发展特点，既要考虑到学徒们不同的专业及个人的发展方向，也要考慮到学徒们具有不同的发展层次，尽量根据学徒们的个性特点，给出针对性建议。
2.可以仿效荷兰现代学徒制的做法，设立定期回校的“放假日”制度，让学徒们定期回校与专业指导老师一起，召开工作汇报会议[32]。一方面，学徒们可以针对本阶段的岗位工作进行经验交流，对工作中碰到的实际问题进行讨论。对这些问题进行讨论不仅能为学徒们答疑解惑，更重要的是，他们可以带着问题回到工作场所中。无论是向同事与企业师傅请教，还是在工作中通过实践验证讨论的解决方案，都能够大大激发学徒们的培训迁移意愿。另一方面，学徒们可以根据在工作场所的所见所闻，分析行业及岗位情况。这有利于学徒们更好地把握本专业就业的情况，也有利于老师们可以根据学生的兴趣爱好，帮助他们找到适合的发展方向。
3.可以通过校企联合建立培训迁移与组织汇报之间的联系，阶段性地对学徒们培训迁移的结果进行测量和反馈，并给予适当的奖赏。在这方面，学校与企业可以建立有效的激励机制，包括物质激励、精神激励和晋升激励等。根据学徒的迁移水平及工作实效，给予不同等级的奖励，能促使学徒的学习输出价值最大化，同时也可以激发学员进行培训迁移的愿望。
参考文献：
[1] SUBEDI B S. Cultural Factors and Beliefs Influencing Transfer of Training[J]. International Journal of Training and Development，2006，10（2）：88-97.
[2] HOLTON E F I，BATES R，RUONA W E A. Development of a Generalized Learning Transfer Instrument System Inventory[J]. Human Resource Development Quarterly，2000，11（4）：333-360.
[3] BALDWIN T T，FORD J K. Transfer of Training：A Review and Directions for Future Research[J]. Personnel Psychology，1988（41）：63-105.
[4] HORN D. The Effectiveness of Apprenticeship Training： A Within-track Comparison of Workplace-based and School-based Vocational Training in Hungary[J]. Social Science Research，2016（55）：139-154.
[5] OECD. A Learning for Jobs Review of Germany[M]. Paris： OECD，2010：13.
[6] OECD. OECD Employment Outlook 2011[M]. Paris：OECD，2011：90.
[7] NOELKE C，HORN D. Dual System Vocational Education and the Transition from School to Work：Hungary as a Test Case[J]. European Sociological Review，2014，30（4）：431-443.
[8] BLECHINGER D，PFEIFFER F. Technological Change and Skill Obsolescence： The Case of German Apprenticeship Training[R]. ZEW Discussion Papers，1996：8.
[9] BILLETT S，SMITH E. Apprenticeship as a Mode of Learning and Model of Education[J]. Education + Training，2016，58（6）：613-628.
[10] BILLETT S. Evaluating Modes of Skill Acquisition：A Report on a Research Project to Determine the Effective Qualities of Three Current Models of Vocational Skills Acquisition[M]. Nathan： Griffith University，1993：50. [11] 陈文浩，陈欣欣. 2009—2018年国际现代学徒制研究状况分析[J]. 职业教育研究，2020（4）：4-10.
[12] BILLETT S. Toward a Workplace Pedagogy： Guidance，Participation，and Engagement[J]. Adult Education Quarterly，2016（1）：27-43.
[13] GONON P. Assuring the Acquisition of Expertise：Apprenticeship in the Modern Economy[M]. Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2011：23-25.
[14] POORTMAN C L，ILLERIS K， NIEUWENHUIS L. Apprenticeship：From Learning Theory to Practice[J]. Journal of Vocational Education & Training，2011（3）：267-287.
[15] TRACEY B J，TANNENBAUM S，KAVANAGH M J. Applying Trained Skills on the Job：The Importance of the Work Environment[J]. Journal of Applied Psychology，1995，80（2）：239-252.
[16] ROUILLER J Z，GOLDSTEIN I L. The Relationship between Organizational Transfer Climate and Positive Transfer of Training[J]. Human Resource Development Quarterly，1993，4（4）：377-390.
[17] BURKE L A，HUTCHINS H M. A Study of Best Practices in Training Transfer and Proposed Model of Transfer[J]. Human Resource Development Quarterly，2008，19（2）：107-128.
[18] BROAD M L. Beyond Transfer of Training：Engaging Systems to Improve Performance[M]. San Francisco：Jossey-bass，2005：36-37.
[19] PAN W，SUN L Y，CHOW I H S. The Impact of Supervisory Mentoring on Personal Learning and Career Outcomes：The Dual Moderating Effect of Self-efficacy[J]. Journal of Vocational Behavior，2011，78（2）：264-273.
[20]武德力，吴娜.现代学徒制中企业师傅角色定位探究[J].工业技术与职业教育，2020，18（1）：98-101.
[21] DEFREITAS S C. Differences between African American and European American First-year College Students in the Relationship between Self-efficacy，Outcome Expectations，and Academic Achievement[J]. Social Psychology of Education，2011，15（1）：109-123.
[22] GONG R，CHEN S Y，LEE S L. Does Mentoring Work？ The Mediating Effect of Mentoring in China[J]. Social Behavior and Personality，2011，39（18）：807-824.
[23]王丹.现代学徒制中隐性知识的传递研究[D].天津：天津职业技术师范大学，2018：27-28.
[24]罗文筠. 广州市中职学校“现代学徒制”实施现状调查研究[D].广州：广州大学，2016：40-41.
[25]莱夫·J，温格·E.情境学习：合法的邊缘性参与[M]. 王文静，译.上海：华东师范大学出版社，2004：3-7.
[26] LIM D H，JOHNSON S D. Trainee Perceptions of Factors That Influence Learning Transfer[J]. International Journal of Training and Development，2002，6（1）：36-48.
[27] ALLIGER G M，TANNENBAUM S I，BENNETT W，et al. A Meta-analysis of the Relations Among Training Criteria[J]. Personnel Psychology，1997，50（2）：341-358.
[28]鲁婉玉.高职教育中“现代学徒制”人才培养模式研究[D].大连：大连大学，2011：24-29. [29] COLQUITT J A，LEPINE J A，NOE R A. Toward an Integrative Theory of Training Motivation：A Meta-analytic Path Analysis of 20 Years of Research[J]. Journal of Applied Psychology，2000，85（5）：678-707.
[30]伊列雷斯·K.我們如何学习：全视角学习理论[M].孙玫璐，译.北京：教育科学出版社，2014：26-30.
[31] CHENG E W L，HAMPSON I. Transfer of Training：A Review and New Insights[J]. International Journal of Management Reviews，2008，10（4）：327-341.
[32] AKKERMAN S F，BAKKER A. Crossing Boundaries between School and Work during Apprenticeships[J]. 2012，5（2）：153-173.
[责任编辑 曹 稳]
Analysis on the Influencing Factors of Training Transfer of Modern Apprenticeship in China and Its Promotion
—— Discussion Based on the Theories of Training Transfer
CHEN Xinxin， CHEN Wenhao
Abstract： Training transfer is the most direct and effective way to evaluate the success of training. Modern apprenticeship training should pay attention to training transfer. According to the theory of training transfer， the personal characteristics of learners， the design and content of training programs， and the characteristics of working environment are three important categories that affect the level of training transfer. Based on the learning process theory of apprenticeship and training transfer theory， it is found that the guidance quality of enterprise mentors， training atmosphere and superior support， the effectiveness of training content and learners' own characteristics are considered to be the important factors that affect the training transfer of modern apprenticeship. Therefore， both schools and enterprises should deepen the cooperation level， improve the guidance quality of enterprise mentors， create a learning atmosphere to support the transfer， improve the effectiveness of training content， and stimulate the willingness of apprenticeship training transfer， so as to improve the training transfer level of modern apprenticeship in China.
Key words： modern apprenticeship; training transfer; influencing factos; training transfer theories