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[摘 要]在教学思想史研究的视角下，我国经历了改革开放以来物理教学思想的发端与发展、二十世纪末的物理教学改革以及科学探究与我国物理实验教学传统的交汇之后，走入了“科学探究时代”。在经历了物理教学研究学术纲领的承续、科学探究理论与实践的脱离以及学术研讨的深化之后，走出了“科学探究时代”。“科学探究时代”促进了我国物理教学思想传统的增强，提高了思想史方法的历史意识、高阶反思取向的纲领意识以及文化遗产特质的自我意识。在我国物理教学思想传统视阈下，“科学探究时代”是我国科学教育的一次“范式转换”，“科学实践”不会成为另一个“科学探究”，后科学探究时代“教育政策研究”正在兴起。
[关键词]物理教学 科学探究 教学改革 课程改革 思想史
[中图分类号] G633 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2016）11-0054-07
[DOI]1013980/jcnkixdjykx201611011
一、引言：教学思想史的方法
思想史作为历史研究的精密方法，在中国思想史、科学思想史领域都有优秀的表现，将该种方法引入到我国教学思想的研究中来，则有着天然的契合，并足以带来充满启发意义的结果。主要原因是：一方面我国现代教学领域问题纠葛复杂；另一方面“思想史方法”本身的优势足以深入“思想”的“后台”，探索微观教学实践发展的深层动因以及观念领域的演化逻辑。物理教学思想史的研究已经在教学思想史研究方法的运用下取得了诸多成果，揭示了我国物理教学思想发展中更多的连续性和多元的因果性，进而也有助于学术发展与实践改进。因为当前在我国包括物理教学在内的各学科教学及其改革，都格外需要稳健性与理智感。
纵然物理教学思想史研究在诸如“重点难点”、“概念规律”、“科学方法”等物理教学观念史上取得了一些成效，然其对2001年以来我国“新课程改革”中“科学探究”理念与实践的影响越发显著。众所周知，新课改强力推行的“科学探究”对我国基础物理（科学）教育产生了史无前例的影响，在这一历史时期，诸多传统教学思想与行为则被前所未有地边缘化甚至污名化。如今，“新课改”在经历多次砥砺后进入新的阶段，我国物理教学研究的传统也出现新的复苏态势。由此，如何在这一背景下深刻梳理、反思我国物理教学研究“走入”与“走出”“科学探究时代”的思想历程，值得深入探讨。而这一话题的探讨亦需要思想史的研究方法，因为无论是“走入”还是“走出”，都在根本上源自于思想的层面。思想史方法作为一种“二阶反思”，更有助于查明这段历史的观念逻辑。
二、我国物理教学如何走入“科学探究时代”
物理教学的“科学探究时代”意指在特定的历史时期，“科学探究”被我国物理教学工作者普遍地、潜意识地作为权威化的物理教学理念框架与价值取向。在更深层的意义上，之所以将“科学探究”表征为一个“时代”，盖因彼时“科学探究”被作为政府意志，进入课程文件，且以行政化的方式强力推行。这种态势对于我国物理教学学术的“生态圈”而言是前所未有的。我国物理教学“走入”科学探究时代，则是指我国物理教学工作者在观念领域、基于特定的观念背景、普遍性地逐渐接受以科学探究为权威的教学理念，并自觉不自觉地将科学探究作为权威化的教学价值取向的思想历程。以下就是对这一“走入”历程的描述。
（一）改革开放以来我国物理教学思想的发端与发展
“科学探究时代”的确开启与发生于我国物理教学的生态之中，这意味着这一时代的发端并非是在一片思想与实践的“真空”之中。1979年改革开放以来，我国物理教学思想的发展与彼时特殊的国情、教情、学情紧密联系又相伴而生。面对师资力量薄弱以及“题海战术”等物理教学现实，老一辈物理教学研究者有针对性地提出了“重视物理概念与定律”的教学思想路径，继而通过物理教学论、物理教学心理学、物理学习方法的系统构建，找寻并强化“物理教学的规律性”。[1]
到了20世纪90年代初，基于以上现实基础上形成的“物理教育学科建设运动”成型并开始被推广至基础教育的各个学科，从而演化为“学科教育学”的建设热潮。1988年至2001年，十次全国“学科教育学”学术研讨会的召开是其发展标志，然而这一传统在2001年之后归于沉寂。[2]
回顾起来，我国物理教学学术在上世纪八十年代初就展现出鲜明的“二阶反思”特征：针对性、前瞻性、战略性、学科性与可操作性。这是当时物理教学情境中的产物，并继而形成了一种我国物理教学思想的传统，影响了后续诸多研究，且这一传统也是我国“80年代思想史”的重要组成部分。
（二）20世纪八、九十年代的物理教学改革
我国物理教学理论与实践的发展是我国整个教育研究发展的组成部分。20世纪八、九十年代，经历了改革开放后的初步复苏，我国基础教育界展开了广泛的“教学改革”热潮。例如王策三先生记叙的“大面积提升教学质量实验”、“整体综合改革实验”、“情境教学实验”、“综合识字实验”、“组学辅导实验”、“愉快教育实验”等。[3]这类教学改革实验多由学者、教师等教育工作者发起，表现出与实践密切结合、直接为改进实践为目的的特点，因此这类教学改革的影响范围普遍广泛而深远。我国物理教学领域也不例外，历史上主要存在四支重要的物理教学改革实验，具体见表1。
（三）科学探究与我国物理实验教学传统的交汇
我国物理教学历来重视实验教学，这一传统亦存在鲜明的现实针对性。据我国物理教育“苏州学派”的重要开创者之一、苏州大学朱正元先生回忆：“从70年代开始，我把精力花在研究中学物理的演示仪器和实验方法上。我走访了苏州、南京等地的一些学校，眼看着广大中学里本来就不多的实验室和实验仪器被‘四人帮’刮起的‘打、砸、抢、妖风破坏得不成样子。有的学校干脆把教物理如同教语文一样将实验完全摒弃了，纯粹的口头粉笔教学。我看到这种情况简直无法容忍。”[8]经过苦思冥想，朱先生从发扬艰苦奋斗精神、积极创造条件出发，提出并实践了“坛坛罐罐当仪器，拼拼凑凑做实验”的理念与做法。后续成为我国中学物理“自制教具”的传统发端[9]。此外，我国物理教学也存在一般性的强调实验教学的声音。“千言万语说不清，一做实验就分明”早已是我国物理教学界的熟语。20世纪八十年代初，物理“探索性实验”的概念与范例被提出，1991年又出现了系统的学位论文研究[10]，标志着我国物理实验教学研究进入了一个新的阶段。 2001年之后，“新课改”理念对科学探究的强调与我国传统物理实验教学思想以及实践产生了交汇与合流。这集中体现于一批以物理实验教学研究为专长的研究者开始在“科学探究”的话语体系下展开言说与实践，“科学探究”也成为物理教学领域空前的热点话题。如今，在各类物理试卷中，都存在“实验探究”这一特殊重要的题型，这是实验教学与科学探究合流的一种反映。应该说，物理实验教学的理念内在地强调物理实验的重要性多于强调物理理论，甚至在一定程度上正是对重视物理理论教学思想的一种反对，这体现了教学理论作为“理论”，其本身的“片面深刻性”。所以，我国物理教学思想走进科学探究时代，正是在物理教学思想内外矛盾的复杂交织下发生的。
三、我国物理教学如何走出“科学探究时代”
应该承认，“科学探究”作为一种学术，其本身不存在绝对的“对错”之分，相反，科学探究的理论与历史是深厚而丰富的，其已为我国物理乃至科学教育领域带来了重要思想的资源。科学探究的学理不能直接作用于实践，而是人们关于教学的思想状态、理解水平更多地左右了实践的方式。这一现实也体现了教学思想史研究的价值。正是出于以上考量，此处并不试图去“审判”科学探究的功过得失，而是试图以教学思想史的方法贯彻始终。同样基于以上认识，我国物理教学“走出”科学探究时代，是指我国物理教学工作者在观念领域逐渐摆脱以科学探究为权威的教学理念，并动摇以科学探究作为权威化教学价值取向的观念发展历程。以下就是对这一历程的思想考察。
（一）物理教学研究学术纲领的承续
在“科学探究时代”，我国传统物理教学思想的学术纲领在研究层面得到继续贯彻，并未更多地影响一线教学实践。这一现实与我国物理教学研究的初创时期大为不同。乔际平先生可视为我国物理教学思想传统之学术纲领的代表，如表2所示。
以上研究传统与前述物理实验教学的传统一道，都在“科学探究时代”以不同的形式继续发展，毕竟如前所述，這些传统已内化为我国诸多一线物理教育工作者的话语体系，是任何改革发生的背景。在诸多方向中，物理教育心理学的研究在“十年课改”中取得了突破性的进展。一批物理教学研究者随心理学家获得了心理学博士学位并以物理教学为研究内容撰写博士论文。例如物理实验教学、物理问题解决、物理思维教学等，都获得了重要进展。这一发展脉络反映了我国物理教学研究对心理学规范研究范式的系统掌握，为我国物理教学研究的进一步发展积蓄了必要的成果。
（二）科学探究理论与实践的脱离
理论与实践相脱节是世界教育领域的“终极难题”，我国“科学探究时代”亦未能免俗。事实上，“科学探究”也仅是“新课改”众多理念中的一个方面，受到新课改“观念群”的整体影响与左右。在实践中，“自主、合作、探究”被普遍强调，讲授式等传统教学方法被极端地贬斥，甚至出现了“每节只讲二十分钟”、“闭上你（教师）的臭嘴”、“砸掉讲台”等荒谬口号。2004年，有教师指出课堂上充斥着“虚假的自主、虚假的合作、虚假的探究”[11]。关于课程改革的学术争鸣也日益增多。
公允地说，这些实践中的乱象不能完全归咎于“科学探究”，这些乱象应该被认为是我国教育领域复杂观念生态、利益格局、制度设计的产物。然而实践的乏力也不可避免地造成了对科学探究理论本身的怀疑，加之我国学术界对科学探究本身的译介与认识需要一定的过程，由此也就共同导致了“科学探究”在人们观念领域逐渐弱势。
（三）学术研讨的深化
学术研究的发展与实践领域的积累共同促进了关于新课程改革学术研讨的深化。在“新课程改革”中，“王钟之争”、“理论基础之争”、“学生的需要之争”、“查有梁三论课改软着陆”、“穿新鞋走老路之争”等都成为了研究的热点，也是我国教育界学术民主的重要反映，而今已成为我国教育学术史上的重要遗产。2011年至2012年，我国物理教育研究者邢红军于“课改十年”之际撰文对课改中的诸多理念与实践做出了批判性的反思，在我国教育界产生了重要影响[12][13][14]。邢红军教授早年受到我国实验教学传统的培育，之后又随乔际平先生系统学习物理教学理论，在“课改十年”中获得发展与教育心理学博士学位。这一背景反映出此时我国物理教育研究者已开始从新的高度与广度，并以新的学术积淀开展独立的思考与探索，这使得他们的反思与批判具备更多的深度与力度。
科学探究在国内外有着相似的境遇。2011年7月，美国国家研究理事会（NRC）发布《K-12年级科学教育框架：实践、跨学科概念和核心概念》一书，其首位词由“科学探究”转变为“科学实践”。这一动向也在第一时间得到了我国研究者的关注、引介和反思，并指出这一变化意在对“科学探究”实践中的众多僵化行为加以矫治[15]。而今，“科学实践”已成为研究者新的关注热点，这似乎表明，我们已经与“科学探究时代”渐行渐远。
四、“科学探究时代”与我国物理教学思想传统的显扬
“科学探究时代”既像一个潘多拉魔盒，又像一场洗礼，使我国传统物理教学受惠良多又饱受砥砺。经历科学探究时代之后，科学教育的学术资源已极大丰富。可以说，科学史界、教育学界、心理学界等领域的学术成果为我国物理教学“思想传统”的再次复苏准备了条件。而老一辈物理教学研究者学术思想的再发现与接续则有助于形成一种我国本土特色的物理教学研究风格。科学探究时代是一次融汇，也是一场历练，使我国物理教学的思想研究范式下的三种意识得到增强，包括思想史方法的历史意识、高阶反思取向的纲领意识，以及文化遗产特质的自我意识。
（一）思想史方法：历史意识
物理教学思想史研究彰显了我国本土学术的自觉，也是为“走出科学探究时代”所做的积极努力。如前所述，增强微观教学思想的历史学习与研究有助于理解历史的延续性与教育改革的复杂性，从而有助于我们在继承已有经验的基础上开展更具前瞻性的思想活动。应该承认，“科学探究时代”存在一种话语体系上的“碾压”效应，物理教学研究者二十余年的努力顷刻间被扫入尘埃，至今令人“不寒而栗”。对此，教学思想史的研究有助于提升决策者与研究者各自的理智。在未走出“科学探究时代”就书写学科教学的思想史，正是此时此地物理教学工作特殊的实践形式。如前所述，我国物理教学思想史的研究已在“重点难点”、“科学方法”、“概念与定律教学”、“问题解决”等范畴的思想史中取得了重要成绩，值得被进一步发扬和推广。 （二）高阶反思取向：纲领意识
高阶反思取向是物理教学思想史研究区别于一般综述性研究的重要特征。这种取向包含思考与行动两个方面，共同表征了研究范式的“纲领意识”。物理等学科的教学作为一件实践性极强的事务，其思想史的表达需要随时回答“何以提出”、“何以可能”以及“可以可行”等问题。事实上，思想史方法是现象学运动在史学领域的重要体现。现象学正是强调悬置前见、直观洞见、不断揭示条件、对前反思开展反思。也正是在这种意义上，物理教学思想史研究被称为“高阶反思的”。
“高阶反思”取向不仅意味着思考，也意味着基于深思熟虑的行动规划，并且这种规划是战略式的、一以贯之的，这也是“纲领”的内涵。例如针对早年“题海战术”的现实提出“重视物理概念与定律教学”研究，以及针对实验仪器匮乏提出“自制教具”研究，都是基于“高阶反思”的结果。在更多情况下，高阶反思决定去研究什么、概括什么，而不是怎么研究、如何概括。再如前述乔际平先生贡献的研究纲领，在今天都需要被传承和继续，这是学术积累的客观需要。在“科学探究时代”，传统的学术纲领在很大程度上被忽视乃至颠覆了，被纲领的连续性破坏了。当前，我国物理教学传统的这种纲领则有必要在继续坚持的基础上被逐步推广至其他学科，这不仅缘于各学科教学研究的不均衡性，还缘于拓展至各学科的教育也是老一辈研究者的研究纲领。对于教育现实而言，“分科教学”作为我国基础教育最大的现实，开展基于学科的深刻教学研究，有助于在此基础上真正实现“全科育人”的目的。
（三）文化遗产特质：自我意识
历史意识、纲领意识帮助我国物理教学研究的传统明晰了“我是谁”、“我从哪里来”、“要到哪里去”以及“如何去”等问题，从而共同构成了该学术传统的自我意识。总体而论，我国以物理教学为代表的学科教学研究传统拥有一种文化遗产的特质，这是这种学术传统在经历“科学探究时代”之后需要铭记的自我意识。
教育史家、教育文物研究者王雷教授系统论述并指出了教育场域大量存在而长期被忽视的“教育文化遗产”，包括建筑、石碑、壁画、典籍、教师的教学技能、教学艺术等[16]。笔者认为，我国物理教学的思想传统在很大程度上也拥有文化遗产的特质，这应被作为该学术传统“自我意识”的内涵。例如苏州学派的朱正元、许国梁先生、江西学派的周中权先生，都十分注重物理实验，甚至有实验教学的“绝活儿”。物理教学的理论也一样，是很多物理教学工作者的生命特质与“看家本领提炼”，与他们的生活乃至生命连为一体，因此是一种文化遗产特质的、特殊的物理教学理论。相较而言，“科学探究时代”引介的大量理论资源无论是在当时还是当下，都需要与我国本土教学文化进行课度融合。
我国物理教学的思想传统历经几十年，虽“命悬一线”，但终究绵延不绝，就是因为这种学术传统具有文化遗产的特质。物理教学思想传统表现出思想取向的教学行为，是教师直观洞见、缄默知识、实践知识的高度耦合，是教学理论与实践结合的桥梁，因此，几十年来其为教学实践所需要，表现出草根式的生命力。以上认识要求我国物理教学思想传统应不断激活本土教学文化的“种子”，做有定力的物理教育，使实践领域不再出现钟摆现象，从而彰显出我国教育的中国风范与道路自信。此外，我国物理教学思想传统还应明确自己的学术特色（文化遗产的、现象学的、高阶反思的）、以自己的视角观察我国教育学术的发展脉络，不断明确自身在学术之林中的不可替代性。
五、物理教学思想传统视阈下对“科学探究时代”的反思
在充分的自省之后，以我国物理教学思想传统的视角回望“科学探究时代”，可以获得更多的学术启示。
（一）科学探究时代是我国科学教育的一次“范式转换”
科学探究作用于我国物理（科学）教育理论与实践之所以来的迅捷且以“碾压”式的方式推行，缘于科学探究的到来，在实际上意味着我国科学教育的一次“范式转换”。“范式”是科学史家托马斯·库恩在《科学革命的结构》一书中提出的概念，用来描述科学及其革命，并已被广泛运用于人文社会科学的理论之中。科学探究拥有完整的范例、理论、方法以及共同体支持，因此可算作一个科学教育的“大范式”。我国物理教学的思想传统走入科学探究时代，可被认为是经历了一场“范式转换”。根据库恩的学说，不同的范式的转换是“格式塔式的转换”，也正是在该种意义上，范式之间具有“不可通约性”，也即“范式革命”的内涵。现实中，科学探究时代发动的不啻为一场教学范式的革命，不仅典型范例變更了，理论、方法、价值观、共同体都发生了改变。
我国物理教学的思想传统应在充分理解科学探究时代“革命”之必然性的基础上，更加有意识地塑造自己的研究范式，包括书写教学思想史的工作。对于人文学科而言，多种学术范式并存应是合理的常态，这有助于教育学研究的丰富并揭示更多的可能性、规避更多的风险、实现更多的理智。
（二）科学实践是否会成为另一个“科学探究”
“科学探究时代”留下了诸多有待反思的议题，有学者不乏深刻地指出：焉知“科学实践”不会成为另一个“科学探究”[15]？应该说，这一问题既是历史之思，也是现实之思、未来之思。在经历科学探究时代之后，当前我们关于科学教育的范畴已极大丰富，包括科学探究、科学实践、科学概念、科学方法、科学模型、科学解释、科学辩论、科学写作等，可以说已成为一个关于科学教育的“范畴谱系”。甚至可认为是我国科学教育研究进入“新常态”的标志。因此，只要研究者与实践者顺承这一研究趋势，促进科学教育研究取向与研究领域的丰富，则应该能够促进科学教育实践的稳健发展。
除了我国物理教学思想传统的研究纲领之外，促进学术界多种研究纲领的形成与实践也有助于避免“另一个科学探究”的出现。在很大意义上，“科学探究时代”的失误就在于单一存在一种绝对优势的纲领。
（三）后科学探究时代“教育政策研究”的兴起
在世界教育界，政策的制定与实施令一个又一个著名学术理论“折戟沉沙”，甚至成为改革失败的“替罪羊”。对于刚刚过去的“科学探究时代”，应该说科学探究与物理教学思想传统都是政策意义上的受害者。“科学探究时代”中出现的诸多问题，都与相关政策缺乏弹性、一味强势有关。这一现实已经得到了我国教育研究者的觉知，在科学探究时代之后，“教育政策研究”悄然成为“显学”，在客观上也可被视为对“科学探究时代”的一种学术反思[16]。基于更为宽广的视野，如果说我国物理教学思想传统兴起的时代是“教学”成为大词的时代，那么科学探究时代则是课程研究膨胀的时代；而今，政策研究成为了新的热词，甚至课程研究者都在走向“课程政策”。这一趋势既有学术研究内在发展的必然，也是我国宏观综合改革、治理体系改革的客观需要。 从教学研究到课程研究再到政策研究，我国教育研究已经出现了另一条思想脉络，主轴是改进理论与实践的脱离。著名教育政策研究者刘复兴在博士论文《教育政策的价值分析》中多次谈到这一着力点，即认为教育政策研究是教育理论与实践之间不可缺少的中介[17]。事实上，我国物理教学思想传统则也可以从另一个角度回应这一问题，即教学文化传统也是理论与实践之间重要的甚至不可或缺的交接场。在该种意义上，我国（物理）教学思傳统表征的意义、文化研究，与当前教育政策研究代表的制度、政策研究应作为平行发展而又互相对话的教育研究进路。此外，作为历史研究，教学思想史研究也可以为政策制度研究提供必要的理性参考。
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[关键词]物理教学 科学探究 教学改革 课程改革 思想史
[中图分类号] G633 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2016）11-0054-07
[DOI]1013980/jcnkixdjykx201611011
一、引言：教学思想史的方法
思想史作为历史研究的精密方法，在中国思想史、科学思想史领域都有优秀的表现，将该种方法引入到我国教学思想的研究中来，则有着天然的契合，并足以带来充满启发意义的结果。主要原因是：一方面我国现代教学领域问题纠葛复杂；另一方面“思想史方法”本身的优势足以深入“思想”的“后台”，探索微观教学实践发展的深层动因以及观念领域的演化逻辑。物理教学思想史的研究已经在教学思想史研究方法的运用下取得了诸多成果，揭示了我国物理教学思想发展中更多的连续性和多元的因果性，进而也有助于学术发展与实践改进。因为当前在我国包括物理教学在内的各学科教学及其改革，都格外需要稳健性与理智感。
纵然物理教学思想史研究在诸如“重点难点”、“概念规律”、“科学方法”等物理教学观念史上取得了一些成效，然其对2001年以来我国“新课程改革”中“科学探究”理念与实践的影响越发显著。众所周知，新课改强力推行的“科学探究”对我国基础物理（科学）教育产生了史无前例的影响，在这一历史时期，诸多传统教学思想与行为则被前所未有地边缘化甚至污名化。如今，“新课改”在经历多次砥砺后进入新的阶段，我国物理教学研究的传统也出现新的复苏态势。由此，如何在这一背景下深刻梳理、反思我国物理教学研究“走入”与“走出”“科学探究时代”的思想历程，值得深入探讨。而这一话题的探讨亦需要思想史的研究方法，因为无论是“走入”还是“走出”，都在根本上源自于思想的层面。思想史方法作为一种“二阶反思”，更有助于查明这段历史的观念逻辑。
二、我国物理教学如何走入“科学探究时代”
物理教学的“科学探究时代”意指在特定的历史时期，“科学探究”被我国物理教学工作者普遍地、潜意识地作为权威化的物理教学理念框架与价值取向。在更深层的意义上，之所以将“科学探究”表征为一个“时代”，盖因彼时“科学探究”被作为政府意志，进入课程文件，且以行政化的方式强力推行。这种态势对于我国物理教学学术的“生态圈”而言是前所未有的。我国物理教学“走入”科学探究时代，则是指我国物理教学工作者在观念领域、基于特定的观念背景、普遍性地逐渐接受以科学探究为权威的教学理念，并自觉不自觉地将科学探究作为权威化的教学价值取向的思想历程。以下就是对这一“走入”历程的描述。
（一）改革开放以来我国物理教学思想的发端与发展
“科学探究时代”的确开启与发生于我国物理教学的生态之中，这意味着这一时代的发端并非是在一片思想与实践的“真空”之中。1979年改革开放以来，我国物理教学思想的发展与彼时特殊的国情、教情、学情紧密联系又相伴而生。面对师资力量薄弱以及“题海战术”等物理教学现实，老一辈物理教学研究者有针对性地提出了“重视物理概念与定律”的教学思想路径，继而通过物理教学论、物理教学心理学、物理学习方法的系统构建，找寻并强化“物理教学的规律性”。[1]
到了20世纪90年代初，基于以上现实基础上形成的“物理教育学科建设运动”成型并开始被推广至基础教育的各个学科，从而演化为“学科教育学”的建设热潮。1988年至2001年，十次全国“学科教育学”学术研讨会的召开是其发展标志，然而这一传统在2001年之后归于沉寂。[2]
回顾起来，我国物理教学学术在上世纪八十年代初就展现出鲜明的“二阶反思”特征：针对性、前瞻性、战略性、学科性与可操作性。这是当时物理教学情境中的产物，并继而形成了一种我国物理教学思想的传统，影响了后续诸多研究，且这一传统也是我国“80年代思想史”的重要组成部分。
（二）20世纪八、九十年代的物理教学改革
我国物理教学理论与实践的发展是我国整个教育研究发展的组成部分。20世纪八、九十年代，经历了改革开放后的初步复苏，我国基础教育界展开了广泛的“教学改革”热潮。例如王策三先生记叙的“大面积提升教学质量实验”、“整体综合改革实验”、“情境教学实验”、“综合识字实验”、“组学辅导实验”、“愉快教育实验”等。[3]这类教学改革实验多由学者、教师等教育工作者发起，表现出与实践密切结合、直接为改进实践为目的的特点，因此这类教学改革的影响范围普遍广泛而深远。我国物理教学领域也不例外，历史上主要存在四支重要的物理教学改革实验，具体见表1。
（三）科学探究与我国物理实验教学传统的交汇
我国物理教学历来重视实验教学，这一传统亦存在鲜明的现实针对性。据我国物理教育“苏州学派”的重要开创者之一、苏州大学朱正元先生回忆：“从70年代开始，我把精力花在研究中学物理的演示仪器和实验方法上。我走访了苏州、南京等地的一些学校，眼看着广大中学里本来就不多的实验室和实验仪器被‘四人帮’刮起的‘打、砸、抢、妖风破坏得不成样子。有的学校干脆把教物理如同教语文一样将实验完全摒弃了，纯粹的口头粉笔教学。我看到这种情况简直无法容忍。”[8]经过苦思冥想，朱先生从发扬艰苦奋斗精神、积极创造条件出发，提出并实践了“坛坛罐罐当仪器，拼拼凑凑做实验”的理念与做法。后续成为我国中学物理“自制教具”的传统发端[9]。此外，我国物理教学也存在一般性的强调实验教学的声音。“千言万语说不清，一做实验就分明”早已是我国物理教学界的熟语。20世纪八十年代初，物理“探索性实验”的概念与范例被提出，1991年又出现了系统的学位论文研究[10]，标志着我国物理实验教学研究进入了一个新的阶段。 2001年之后，“新课改”理念对科学探究的强调与我国传统物理实验教学思想以及实践产生了交汇与合流。这集中体现于一批以物理实验教学研究为专长的研究者开始在“科学探究”的话语体系下展开言说与实践，“科学探究”也成为物理教学领域空前的热点话题。如今，在各类物理试卷中，都存在“实验探究”这一特殊重要的题型，这是实验教学与科学探究合流的一种反映。应该说，物理实验教学的理念内在地强调物理实验的重要性多于强调物理理论，甚至在一定程度上正是对重视物理理论教学思想的一种反对，这体现了教学理论作为“理论”，其本身的“片面深刻性”。所以，我国物理教学思想走进科学探究时代，正是在物理教学思想内外矛盾的复杂交织下发生的。
三、我国物理教学如何走出“科学探究时代”
应该承认，“科学探究”作为一种学术，其本身不存在绝对的“对错”之分，相反，科学探究的理论与历史是深厚而丰富的，其已为我国物理乃至科学教育领域带来了重要思想的资源。科学探究的学理不能直接作用于实践，而是人们关于教学的思想状态、理解水平更多地左右了实践的方式。这一现实也体现了教学思想史研究的价值。正是出于以上考量，此处并不试图去“审判”科学探究的功过得失，而是试图以教学思想史的方法贯彻始终。同样基于以上认识，我国物理教学“走出”科学探究时代，是指我国物理教学工作者在观念领域逐渐摆脱以科学探究为权威的教学理念，并动摇以科学探究作为权威化教学价值取向的观念发展历程。以下就是对这一历程的思想考察。
（一）物理教学研究学术纲领的承续
在“科学探究时代”，我国传统物理教学思想的学术纲领在研究层面得到继续贯彻，并未更多地影响一线教学实践。这一现实与我国物理教学研究的初创时期大为不同。乔际平先生可视为我国物理教学思想传统之学术纲领的代表，如表2所示。
以上研究传统与前述物理实验教学的传统一道，都在“科学探究时代”以不同的形式继续发展，毕竟如前所述，這些传统已内化为我国诸多一线物理教育工作者的话语体系，是任何改革发生的背景。在诸多方向中，物理教育心理学的研究在“十年课改”中取得了突破性的进展。一批物理教学研究者随心理学家获得了心理学博士学位并以物理教学为研究内容撰写博士论文。例如物理实验教学、物理问题解决、物理思维教学等，都获得了重要进展。这一发展脉络反映了我国物理教学研究对心理学规范研究范式的系统掌握，为我国物理教学研究的进一步发展积蓄了必要的成果。
（二）科学探究理论与实践的脱离
理论与实践相脱节是世界教育领域的“终极难题”，我国“科学探究时代”亦未能免俗。事实上，“科学探究”也仅是“新课改”众多理念中的一个方面，受到新课改“观念群”的整体影响与左右。在实践中，“自主、合作、探究”被普遍强调，讲授式等传统教学方法被极端地贬斥，甚至出现了“每节只讲二十分钟”、“闭上你（教师）的臭嘴”、“砸掉讲台”等荒谬口号。2004年，有教师指出课堂上充斥着“虚假的自主、虚假的合作、虚假的探究”[11]。关于课程改革的学术争鸣也日益增多。
公允地说，这些实践中的乱象不能完全归咎于“科学探究”，这些乱象应该被认为是我国教育领域复杂观念生态、利益格局、制度设计的产物。然而实践的乏力也不可避免地造成了对科学探究理论本身的怀疑，加之我国学术界对科学探究本身的译介与认识需要一定的过程，由此也就共同导致了“科学探究”在人们观念领域逐渐弱势。
（三）学术研讨的深化
学术研究的发展与实践领域的积累共同促进了关于新课程改革学术研讨的深化。在“新课程改革”中，“王钟之争”、“理论基础之争”、“学生的需要之争”、“查有梁三论课改软着陆”、“穿新鞋走老路之争”等都成为了研究的热点，也是我国教育界学术民主的重要反映，而今已成为我国教育学术史上的重要遗产。2011年至2012年，我国物理教育研究者邢红军于“课改十年”之际撰文对课改中的诸多理念与实践做出了批判性的反思，在我国教育界产生了重要影响[12][13][14]。邢红军教授早年受到我国实验教学传统的培育，之后又随乔际平先生系统学习物理教学理论，在“课改十年”中获得发展与教育心理学博士学位。这一背景反映出此时我国物理教育研究者已开始从新的高度与广度，并以新的学术积淀开展独立的思考与探索，这使得他们的反思与批判具备更多的深度与力度。
科学探究在国内外有着相似的境遇。2011年7月，美国国家研究理事会（NRC）发布《K-12年级科学教育框架：实践、跨学科概念和核心概念》一书，其首位词由“科学探究”转变为“科学实践”。这一动向也在第一时间得到了我国研究者的关注、引介和反思，并指出这一变化意在对“科学探究”实践中的众多僵化行为加以矫治[15]。而今，“科学实践”已成为研究者新的关注热点，这似乎表明，我们已经与“科学探究时代”渐行渐远。
四、“科学探究时代”与我国物理教学思想传统的显扬
“科学探究时代”既像一个潘多拉魔盒，又像一场洗礼，使我国传统物理教学受惠良多又饱受砥砺。经历科学探究时代之后，科学教育的学术资源已极大丰富。可以说，科学史界、教育学界、心理学界等领域的学术成果为我国物理教学“思想传统”的再次复苏准备了条件。而老一辈物理教学研究者学术思想的再发现与接续则有助于形成一种我国本土特色的物理教学研究风格。科学探究时代是一次融汇，也是一场历练，使我国物理教学的思想研究范式下的三种意识得到增强，包括思想史方法的历史意识、高阶反思取向的纲领意识，以及文化遗产特质的自我意识。
（一）思想史方法：历史意识
物理教学思想史研究彰显了我国本土学术的自觉，也是为“走出科学探究时代”所做的积极努力。如前所述，增强微观教学思想的历史学习与研究有助于理解历史的延续性与教育改革的复杂性，从而有助于我们在继承已有经验的基础上开展更具前瞻性的思想活动。应该承认，“科学探究时代”存在一种话语体系上的“碾压”效应，物理教学研究者二十余年的努力顷刻间被扫入尘埃，至今令人“不寒而栗”。对此，教学思想史的研究有助于提升决策者与研究者各自的理智。在未走出“科学探究时代”就书写学科教学的思想史，正是此时此地物理教学工作特殊的实践形式。如前所述，我国物理教学思想史的研究已在“重点难点”、“科学方法”、“概念与定律教学”、“问题解决”等范畴的思想史中取得了重要成绩，值得被进一步发扬和推广。 （二）高阶反思取向：纲领意识
高阶反思取向是物理教学思想史研究区别于一般综述性研究的重要特征。这种取向包含思考与行动两个方面，共同表征了研究范式的“纲领意识”。物理等学科的教学作为一件实践性极强的事务，其思想史的表达需要随时回答“何以提出”、“何以可能”以及“可以可行”等问题。事实上，思想史方法是现象学运动在史学领域的重要体现。现象学正是强调悬置前见、直观洞见、不断揭示条件、对前反思开展反思。也正是在这种意义上，物理教学思想史研究被称为“高阶反思的”。
“高阶反思”取向不仅意味着思考，也意味着基于深思熟虑的行动规划，并且这种规划是战略式的、一以贯之的，这也是“纲领”的内涵。例如针对早年“题海战术”的现实提出“重视物理概念与定律教学”研究，以及针对实验仪器匮乏提出“自制教具”研究，都是基于“高阶反思”的结果。在更多情况下，高阶反思决定去研究什么、概括什么，而不是怎么研究、如何概括。再如前述乔际平先生贡献的研究纲领，在今天都需要被传承和继续，这是学术积累的客观需要。在“科学探究时代”，传统的学术纲领在很大程度上被忽视乃至颠覆了，被纲领的连续性破坏了。当前，我国物理教学传统的这种纲领则有必要在继续坚持的基础上被逐步推广至其他学科，这不仅缘于各学科教学研究的不均衡性，还缘于拓展至各学科的教育也是老一辈研究者的研究纲领。对于教育现实而言，“分科教学”作为我国基础教育最大的现实，开展基于学科的深刻教学研究，有助于在此基础上真正实现“全科育人”的目的。
（三）文化遗产特质：自我意识
历史意识、纲领意识帮助我国物理教学研究的传统明晰了“我是谁”、“我从哪里来”、“要到哪里去”以及“如何去”等问题，从而共同构成了该学术传统的自我意识。总体而论，我国以物理教学为代表的学科教学研究传统拥有一种文化遗产的特质，这是这种学术传统在经历“科学探究时代”之后需要铭记的自我意识。
教育史家、教育文物研究者王雷教授系统论述并指出了教育场域大量存在而长期被忽视的“教育文化遗产”，包括建筑、石碑、壁画、典籍、教师的教学技能、教学艺术等[16]。笔者认为，我国物理教学的思想传统在很大程度上也拥有文化遗产的特质，这应被作为该学术传统“自我意识”的内涵。例如苏州学派的朱正元、许国梁先生、江西学派的周中权先生，都十分注重物理实验，甚至有实验教学的“绝活儿”。物理教学的理论也一样，是很多物理教学工作者的生命特质与“看家本领提炼”，与他们的生活乃至生命连为一体，因此是一种文化遗产特质的、特殊的物理教学理论。相较而言，“科学探究时代”引介的大量理论资源无论是在当时还是当下，都需要与我国本土教学文化进行课度融合。
我国物理教学的思想传统历经几十年，虽“命悬一线”，但终究绵延不绝，就是因为这种学术传统具有文化遗产的特质。物理教学思想传统表现出思想取向的教学行为，是教师直观洞见、缄默知识、实践知识的高度耦合，是教学理论与实践结合的桥梁，因此，几十年来其为教学实践所需要，表现出草根式的生命力。以上认识要求我国物理教学思想传统应不断激活本土教学文化的“种子”，做有定力的物理教育，使实践领域不再出现钟摆现象，从而彰显出我国教育的中国风范与道路自信。此外，我国物理教学思想传统还应明确自己的学术特色（文化遗产的、现象学的、高阶反思的）、以自己的视角观察我国教育学术的发展脉络，不断明确自身在学术之林中的不可替代性。
五、物理教学思想传统视阈下对“科学探究时代”的反思
在充分的自省之后，以我国物理教学思想传统的视角回望“科学探究时代”，可以获得更多的学术启示。
（一）科学探究时代是我国科学教育的一次“范式转换”
科学探究作用于我国物理（科学）教育理论与实践之所以来的迅捷且以“碾压”式的方式推行，缘于科学探究的到来，在实际上意味着我国科学教育的一次“范式转换”。“范式”是科学史家托马斯·库恩在《科学革命的结构》一书中提出的概念，用来描述科学及其革命，并已被广泛运用于人文社会科学的理论之中。科学探究拥有完整的范例、理论、方法以及共同体支持，因此可算作一个科学教育的“大范式”。我国物理教学的思想传统走入科学探究时代，可被认为是经历了一场“范式转换”。根据库恩的学说，不同的范式的转换是“格式塔式的转换”，也正是在该种意义上，范式之间具有“不可通约性”，也即“范式革命”的内涵。现实中，科学探究时代发动的不啻为一场教学范式的革命，不仅典型范例變更了，理论、方法、价值观、共同体都发生了改变。
我国物理教学的思想传统应在充分理解科学探究时代“革命”之必然性的基础上，更加有意识地塑造自己的研究范式，包括书写教学思想史的工作。对于人文学科而言，多种学术范式并存应是合理的常态，这有助于教育学研究的丰富并揭示更多的可能性、规避更多的风险、实现更多的理智。
（二）科学实践是否会成为另一个“科学探究”
“科学探究时代”留下了诸多有待反思的议题，有学者不乏深刻地指出：焉知“科学实践”不会成为另一个“科学探究”[15]？应该说，这一问题既是历史之思，也是现实之思、未来之思。在经历科学探究时代之后，当前我们关于科学教育的范畴已极大丰富，包括科学探究、科学实践、科学概念、科学方法、科学模型、科学解释、科学辩论、科学写作等，可以说已成为一个关于科学教育的“范畴谱系”。甚至可认为是我国科学教育研究进入“新常态”的标志。因此，只要研究者与实践者顺承这一研究趋势，促进科学教育研究取向与研究领域的丰富，则应该能够促进科学教育实践的稳健发展。
除了我国物理教学思想传统的研究纲领之外，促进学术界多种研究纲领的形成与实践也有助于避免“另一个科学探究”的出现。在很大意义上，“科学探究时代”的失误就在于单一存在一种绝对优势的纲领。
（三）后科学探究时代“教育政策研究”的兴起
在世界教育界，政策的制定与实施令一个又一个著名学术理论“折戟沉沙”，甚至成为改革失败的“替罪羊”。对于刚刚过去的“科学探究时代”，应该说科学探究与物理教学思想传统都是政策意义上的受害者。“科学探究时代”中出现的诸多问题，都与相关政策缺乏弹性、一味强势有关。这一现实已经得到了我国教育研究者的觉知，在科学探究时代之后，“教育政策研究”悄然成为“显学”，在客观上也可被视为对“科学探究时代”的一种学术反思[16]。基于更为宽广的视野，如果说我国物理教学思想传统兴起的时代是“教学”成为大词的时代，那么科学探究时代则是课程研究膨胀的时代；而今，政策研究成为了新的热词，甚至课程研究者都在走向“课程政策”。这一趋势既有学术研究内在发展的必然，也是我国宏观综合改革、治理体系改革的客观需要。 从教学研究到课程研究再到政策研究，我国教育研究已经出现了另一条思想脉络，主轴是改进理论与实践的脱离。著名教育政策研究者刘复兴在博士论文《教育政策的价值分析》中多次谈到这一着力点，即认为教育政策研究是教育理论与实践之间不可缺少的中介[17]。事实上，我国物理教学思想传统则也可以从另一个角度回应这一问题，即教学文化传统也是理论与实践之间重要的甚至不可或缺的交接场。在该种意义上，我国（物理）教学思傳统表征的意义、文化研究，与当前教育政策研究代表的制度、政策研究应作为平行发展而又互相对话的教育研究进路。此外，作为历史研究，教学思想史研究也可以为政策制度研究提供必要的理性参考。
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