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摘 要：应用网络环境下英语学习策略使用情况调查表、英语测试卷和访谈等工具对66名非英语专业本科一年级学生的英语网络自主学习策略使用情况进行调查，分析该环境下不同学习成效的学习者策略使用的差异以及学习策略对英语网络自主学习成效的影响。结果阐明了学习策略使用与网络自主学习成效的关系、学习者学习策略使用情况及在英语教学中加强策略指导和培训的必要性。
关键词：学习策略；大学英语；网络自主学习；成效
[中图分类号]H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831（2014）08-0040-6 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2014.03.009
1 . 引言
近年来，计算机和网络的蓬勃发展为外语教学提供了新的环境、内容和手段。教育部于2002年启动了大学英语教学改革，采用以计算机和网络技术为支撑的课堂讲授与自主学习相结合的模式。目前使用计算机网络自主学习系统的高校约有1000多所（张尧学，2008），课堂讲授和指导与网络自主学习相结合已逐渐成为我国大学英语教学的主导模式。另一方面，2007年教育部颁布的新《大学英语课程教学要求》明确把学习策略列为大学英语三大主要教学内容之一，即“大学英语以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容”。在这种形势下，调查网络环境下大学生自主学习策略使用情况、分析学习策略对大学英语网络自主学习成效的影响就尤为必要，并具有现实意义。
2 . 相关研究概述
2 . 1 自主学习
自20世纪50年代开始，自主学习成为教育心理学研究的一个重要课题。60年代初，西方教育学家提倡将培养学习者自主学习能力及终身学习能力作为教育的主要目标之一。70年代中期，Henri Holec在他的专著《Autonomy and Foreign Language Learning》中详细阐述了自主学习的概念、内涵与实践，把“自主学习”引入第二语言教学领域。80年代自主学习被引入中国教育并被作为解决传统语言学习低效率问题的方法之一，受到了外语教育者的广泛关注。此后20多年，国内外研究者分别从不同视角对自主学习进行探讨。国外研究侧重于阐述外语自主学习能力的界定、培养外语学习者自主学习能力的理论依据、实施策略、课程设置等（Holec， 1981； Dickinson， 1992； Littlewood， 1999； Cotterall， 2000）。国内研究多为介绍国外自主性语言学习的研究成果（董奇等，1996；庞维国，2000），探讨培养自主学习能力的必要性和方法（郑敏，2000；华维芬，2001；彭金定，2002；何莲珍，2003），研究学习者的自主学习意识、观念及能力（戚宏波，2004；徐锦芬等，2004；张立新等，2004；雷霄，2005），研究学习策略、学习动机、自我效能感等与自主学习的关系（张殿玉，2005；李昆等，2008；岳好平等，2009）等。近年来，随着网络和多媒体技术的广泛使用，网络自主学习已经成为一种重要的学习方式，越来越受到研究者的重视。国内对网络自主学习的研究多在定性的层面上分析大学生使用网络的利弊，计算机辅助英语学习的特点、优势等，也有对国家推出的四套网络系统进行介绍和理论探讨，从某个方面对信息技术支持英语教学的理论论证。
2 . 2 学习策略
学习策略的研究兴起于20世纪70年代，是60年代后随着现代认知心理学对认知过程的研究进展而兴起的。此后30多年来，国内外研究者从不同的视角对学习策略进行研究，研究问题主要涉及：早期的研究集中在观察成功的语言学习者的特征及采用的一些学习策略（Stern， 1975； Rubin， 1975）。80年代开始，研究者们转向研究学习策略与语言学习过程的关系和语言信息处理的认知过程，并对学习策略进行了定义和分类。O’Malley & Chamot（1990： 119-120）根据认知学习理论把学习策略分为三类：元认知策略、认知策略和社会情感策略，并认为元认知策略高于另外两种策略；Oxford（1990： 16-21）依据策略对目的语学习的不同作用将策略划分为直接策略和间接策略两大类，直接学习策略包括记忆策略、认知策略和补偿策略；间接学习策略包括元认知策略、情感策略和社会策略，并进一步将这两大类细分为62个具体策略；Cohen（1998： 4-7）根据使用策略的不同目的，把学习策略分为语言学习策略和语言使用策略两大类。文秋芳（1995）在既重视学习策略与学习过程的关系，又强调学习策略与学习材料的关系的基础上，将学习策略划分为管理策略和语言学习策略。80年代以后，研究者们关注学习策略和二语/外语学习成绩的关系，比较成功语言学习者和不成功语言学习者学习策略使用的差异（Politzer & McGroarty， 1985； Chen， 1990；文秋芳，1995；马广惠，1997； Zhang & Li， 2003；李力等，2006）。绝大部分研究都不同程度地发现了学习策略的使用与二语/外语学习成绩呈现显著性相关关系。此外，研究者们还探索影响学习策略选择和使用的因素（Oxford & Nyikos， 1989； Harley， 2000；文秋芳、王立非，2004）；探讨策略培训的方法和效果（王立非，2002；Tan， 2003）；研究学生为完成听、说、读、写等各类外语学习任务而运用学习策略的情况（王宇，2002；刘丹丹，2002；杨小虎等，2002）。随着自主学习的兴起和发展，也有研究发现表明使用学习策略可促进学生的自主学习能力（Wenden， 1991），但国内外学者对于网络环境下自主学习策略的研究还比较少，有关中国EFL教学背景下学习策略与网络自主学习成效关系方面的研究则更少。
3 . 实证研究 3 . 1 研究问题
本研究目的在于探索网络环境下学习策略对语言学习的影响，试图回答以下问题：网络环境下学习者使用语言学习策略的情况如何？网络环境下不同学习成效的学习者使用策略有何差异？哪种学习策略影响网络自主学习成效？影响程度怎样？在教学实践中，教师如何关注学习者的策略使用并给予指导？
3 . 2 研究设计
本研究的对象是广东某高校2012年9月入学的新生，对其进行一次前期测试即入学测试，从中抽取成绩相当的66名学生。这66名学生都参加网络自主学习课程的学习，学习资料来源于《新时代交互英语》读写译及视听说配套学习软件、英语学习在线网站、校园网英语自主学习网站等。第一学期结束后根据网络自主学习内容进行一次后期测试，根据测试成绩将学生分为高、中、低分组。测试后分发网络环境下语言学习策略使用情况诊断表，了解学生策略水平。结合测试成绩和策略使用情况调查表进行数据统计分析。
3 . 3 研究工具
本研究的工具包括网络环境下英语学习策略使用情况调查表、英语测试卷。
由于目前的相关研究尚没有针对网络环境下的学习策略分类框架，本研究所用的网络环境下英语学习策略使用情况调查表是参考Oxford（1990）设计的语言学习策略使用情况诊断表（Strategy Inventory for Language Learning—SILL）、Klaudia & Huw（2007），编制的网络环境下英语自主学习策略调查问卷和文秋芳（1995）的英语学习策略调查问卷，并结合大学英语网络自主学习的特殊性制定而成的。调查表以O’Malley & Chamot（1990）的三维学习策略分类模式（认知策略、元认知策略和社会策略）为基础，根据网络学习内容把一些项目内容具体化，其中认知策略包括词汇学习策略（练习策略、查字典策略、联想策略、运用策略）、听力学习策略（听懂策略、猜测策略、情景策略）、口语学习策略（媒体策略、社会交际策略、补偿策略、背诵策略）、阅读学习策略（广泛阅读策略）、写作学习策略（模仿策略、实践策略），元认知策略包括制订目标计划、安排时间、选择方法、管理学习资源、自我监控调整、总结评价，社交情感策略包括合作策略、背景文化策略、自我鼓励策略等，共35个项目。每个项目采用李克特量表描述学生使用策略的程度，用5、4、3、2、1分别代表“经常这样”到“不知道”5个等级。经SPSS17.0可靠性分析，量表的内在一致性系数为0.918，表明量表具有良好的信度。
英语测试卷包括前测试卷和后测试卷。前期试卷由研究人员自行设计，内容摘选自2012年各省高考真题（排除生源省份），保证了试卷较高的信度即测验的结果能较可靠地反映学生的语言能力，从而较可靠地筛选出语言能力相当的受试者。题型包括听力、词汇与语法、完型填空、阅读理解、翻译和作文，总分为150分。后期试卷由研究人员根据网络自主学习内容设计而成，题型包括听力、词汇与语法、翻译和写作，总分为100分。
3 . 4 内部效度讨论
本研究充分考虑受试学生语言能力、专业方面的相似性，但忽视了学生的学习动机、网络自主学习环境、教师等其他因素对学习结果的影响，因此后测成绩并不能完全准确地反映语言学习策略对网络自主学习成效的影响。
3 . 5 数据分析
对前后测试卷进行批改，得分录入电脑建立成绩资料库。
语言学习策略使用情况调查表所得数据利用SPSS17.0分析处理。包括描述性分析，即各类策略的项目得分求均值、标准差，了解学生的策略使用水平；对网络学习成绩的个体差异进行比较，采用one-way ANOVA的方法，了解高、中、低分组学生在策略使用上的差异；相关性分析，采用Pearson积差相关分析法，了解学习策略与网络自主学习成效是否相关及相关程度。
4 . 结果与讨论
4 . 1 学生网络自主学习策略使用情况
表1列出66名受试学生在网络自主学习环境下使用各类学习策略的均值和标准差。根据Oxford（1990）英语学习策略问卷的计分标准，均值介于3.5～5.0为高频率的策略使用，介于2.5～3.4为中等频率的策略使用，介于1.5～2.4为低频率的策略使用。基于此，本研究的受试学生网络自主学习总体策略使用为中等频率，其中元认知策略使用频率较高（M=3.50），继而是认知策略（M=3.47）和社交情感策略（M=3.21）。
元认知策略中高频率使用的学习策略占11.4%，分别是记笔记策略（“网络自主学习过程中，遇到难点重点我会记在笔记本上。”M19=3.65）、管理学习资源策略（“在网上发现有用的学习资料，我会把它拷贝下来。”M20=3.77）、和自我控制策略（“在网上进行英语自主学习时，我可以控制自己专心于学习。”M24=4.03），而制订目标策略（如“在网上进行英语自主学习前，我会为自己设立一个明确的、可达成的学习目标。”M15=3.36）、安排时间策略（如“我会根据学习任务的数量和难易程度把网络自主学习时间划分成不同长度的小块来逐一完成。”M17=3.30）、自我调整策略（如“当网络自主学习收效不是很大时，我能够及时调整学习方法。”M23=3.44）、总结评价策略（如“我会对每次网络自主学习所获得的新知识进行归纳总结。”M25=3.18）等较高层次策略的使用频率不高。其中制订目标策略、安排时间策略、管理学习资源策略、自我调整策略和自我评价策略的不知晓率都比较高，分别为11%、12%、20%、14%、12%。这表明大多数受试学生具备一定的元认知意识及自我监控能力，但科学有效地管理学习过程的能力不强，表现在缺乏清晰的学习目标、合理的学习计划、学习过程的主动调整和学习结果的自我总结评价等。 认知策略中高频率使用的学习策略占17.1%，分别是查字典策略（“如果无法猜测生词的含义，我借助金山词霸等工具查阅。”M2=4.39）、听懂策略（“网上自主学习时，为更好理解听力材料，同一内容我会听两遍以上。”M5=4.44）、猜测策略（“在网上看英语电影或听英语电台时，我通过画面和情节猜测生词和句子的含义。”M6=3.92）、情境策略（“网络自主学习时我把收看或收听英语节目或电影作为英语听力学习的一种方式。”M7=3.84）、补偿策略（“在网上使用英语时，如果一时想不起某个词，我用意义相近的词和词组代替。”M11=4.25）。这表明大多数受试学生具备一定的认知策略，他们称之为“学习方法”，但同时也表明他们在用的认知策略是最基本的、传统的、甚至是可能耗时低效的。他们对那些较高级的、互动式的、长效的认知策略的知晓率及使用率不高，如练习策略（“我利用英语学习网站上的词汇学习软件来学习生词。”M1=3.12）、联想策略（“我利用网上画面和语境加深对词汇的印象。”M3=3.07）、运用策略（“我会通过网上英语交流来记住新学的英语单词。”）、社会交际策略（“网络自主学习时，有机会我就使用英语〔如用英语聊天〕，以此练习口语。”M10=3.39）、广泛阅读策略（“我通过网络阅读英文电子书籍、报刊、杂志等，以此作为英语阅读学习的一种方式。”M12=3.18）、模仿策略（“我通过网络阅读各种题材和体裁的文章，并学习、借鉴和模仿这些文章练习写作。”M13=2.95）和实践策略（“网络自主学习时，我用英语发电子邮件或在论坛上用英语发帖子，以此练习写作。”M14=1.98）等。其中练习策略、联想策略、运用策略、广泛阅读策略、模仿策略和实践策略的不知晓率分别高达14%、21%、24%、12%、14%、39%。认知策略属于直接的语言学习策略，关系到学习者能否充分利用学习材料来进行自主学习。以上数据表明大多数受试学生缺乏灵活多样地选择和使用英语认知策略的能力，网络学习资源利用率较低，不能很好地利用网络的优势，这必将直接影响网络自主学习的效果。在访谈中一部分学生抱怨在经过一个学期的课程学习学不到什么知识，多样高效的认知策略的缺乏从一方面解释了这一问题的原因。
社交情感策略中高频率使用的策略仅占8.6%，主要集中在自我鼓励策略（如“尽管我很怕会说错，我还是鼓励自己多开口说英语。”M34=4.03、“在感觉厌烦和疲倦的时候，我会停下来放松一下再继续学习。”M35=4.56），而合作策略和背景文化策略的均值均低于3（如“我在网上参加一些有组织的英语学习活动〔如在线讨论等〕。”M27=1.89、“在网上进行英语自主学习时，我利用各种途径〔如电子邮件、电子论坛、网络聊天等〕与老师或同学交流学习心得。”M28=2.16、“我请老师和同学推荐好的英语学习网站。”M30=2.86、“我在网上学习一些英语国家的文化背景知识。”M31=2.95）。值得注意的是合作策略中的一些具体策略的不知晓率相当高，如第27、28、30、33项，竟达到52%、38%、29%、29%。这表明大多数受试学生懂得运用一定的情感策略去克服学习过程中的情感障碍及培养正确的学习态度，但缺乏协作精神和互动意识。通过访谈我们了解到他们对自主学习概念的理解缺乏全面，没有意识到大学英语网络自主学习过程中主动探究、互动交际、合作学习的重要性。
在访谈中我们还了解到大多数学生在用的学习策略只是以往学习的经验积累，对学习策略没有系统的了解，这提醒了教师在教学中加强学习策略的指导和培训的必要性。
4 . 2 高中低分学生网络自主学习策略使用差异
根据一个学期的网络自主学习后测试的成绩将受试学生分为高、中、低分三组。表2，3列出三组学生三类策略使用的均值和标准差， 以及组别差异的显著性检验。表2显示三组学生的三类策略使用频率排序呈一致性，即高分组的策略使用最频繁，其次是中分组，最后是低分组。高分组学生的认知策略和元认知策略使用均在高频率区间且高分组学生的认知策略使用与中低分组学生对比呈显著性差异（P=0.050，0.001）。这表明网络自主学习成效较好的学生能较频繁、较广泛地使用学习策略。低分组学生的三类策略使用均在中频率区间。在访谈中，我们了解到5名低分组学生的英语学习在很大程度上需要老师指导与监督，很少制订具体的学习计划；除非要参加考试，否则他们几乎不评估自己的学习经历。这表明他们不能自觉确定学习目标、监控和评估学习的经历，学习过程中也缺乏策略意识和对自己认知能力的了解。
4 . 3 网络自主学习成绩与学习策略使用的相关程度
表4显示总体策略使用与英语网络自主学习成绩的相关系数为.264，存在正向显著相关（P=0.032），表明学习策略使用与英语网络自主学习的关系紧密。
表5显示学习策略使用对网络环境下英语自主学习的成绩有显著的回归效应（β=.264），表明学习策略使用是英语网络自主学习成绩的一个有力的预测变量，提高学生的学习策略使用水平对改善学生的网络自主学习成效有重要的影响。
5 . 结语与启示
总体学习策略使用与英语网络自主学习成绩的高度正相关表明学习策略是网络自主学习的重要前提和有力保障。然而，当前学生在网络自主学习环境下的学习策略使用情况却不容乐观，表现在知晓率和使用率不高，使用不够科学合理。因此，要提高网络自主学习的成效，英语教学中教师十分必要加强策略指导和培训。
第一，从提高学生自主学习意识和策略意识入手，可通过举办自主学习专题讲座帮助学生了解自主学习的特点和内涵，了解学习策略的重要性和可迁移性。 第二，对学生进行元认知策略的指导。自主学习主要通过个体自己来完成对学习的计划、监控和调节。面对前所未有的自主权和选择权，习惯“以教师为中心”的学生无法迅速地适应这种变化。因此，他们需要及时得到元认知方面的指导。首先，在自主学习活动前可通过水平测试、讲座、面谈等形式使学生找出各自在英语学习方面的长处与短处，了解和领会大学英语课程教学要求的内容，弄清自己的语言能力与课程要求间的差距，反思入学前的学习策略，思考哪些策略是有用的、在何种情况下有用、如何坚持这些策略。教师还必须激发和督促学生根据所了解的关于自我个体的知识、认知任务的知识和认知策略的知识来思考：网络自主学习的目标是什么；网络自主学习的好处是什么；什么是自己的学习重点与难点；什么是自己的成功的学习策略与方法等，帮助学生进行目标设置和认知策略选择。其次，自主学习过程中，通过教给学生一些自我监控（如自我记录、自我提问等）的有效手段指导学生及时、经常对学习进展情况进行监控和调整，如：网络自主学习的环境适应了吗；需要调整学习内容和重点吗；需要调整精力和时间的投入吗；需要调整学习方法吗；需要继续与他人交流学习的感受吗等等。最后，经过一个学期的学习后要引导学生进行认真总结，分析进步与失误的原因，反思各自的自主学习效果，如：自主学习的时间与效果成正比吗；自主学习的有效的方法是什么；自己是否乐意接受学习结果等。
第三，对学生进行认知策略的训练。网络自主学习的自主性不仅体现在对学习过程的控制和管理，也体现在对具体学习任务处理的技能。因此学生拥有充足的认知策略并且能灵活运用是网络自主学习有效开展及最大限度利用网络学习资源的重要条件。尽管学生已掌握一定的认知策略，但是缺乏明确的指引和理性的归纳。因此，教师应对常用的认知策略进行系统讲解介绍，并结合具体学习任务进行示范说明，给予学生充分理解和消化的时间，并提供运用和巩固的机会。
第四，对学生进行社会交际策略的指引。尽管自主学习本质上是一种独立学习，但并非孤立的学习。教师还需要引导学生利用有助于学习的物质和社会性资源，如寻求学业帮助。教师应教授一些工具性求助策略，使之了解何时、何地、如何主动寻求他人的学业帮助。
参考文献
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关键词：学习策略；大学英语；网络自主学习；成效
[中图分类号]H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831（2014）08-0040-6 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2014.03.009
1 . 引言
近年来，计算机和网络的蓬勃发展为外语教学提供了新的环境、内容和手段。教育部于2002年启动了大学英语教学改革，采用以计算机和网络技术为支撑的课堂讲授与自主学习相结合的模式。目前使用计算机网络自主学习系统的高校约有1000多所（张尧学，2008），课堂讲授和指导与网络自主学习相结合已逐渐成为我国大学英语教学的主导模式。另一方面，2007年教育部颁布的新《大学英语课程教学要求》明确把学习策略列为大学英语三大主要教学内容之一，即“大学英语以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容”。在这种形势下，调查网络环境下大学生自主学习策略使用情况、分析学习策略对大学英语网络自主学习成效的影响就尤为必要，并具有现实意义。
2 . 相关研究概述
2 . 1 自主学习
自20世纪50年代开始，自主学习成为教育心理学研究的一个重要课题。60年代初，西方教育学家提倡将培养学习者自主学习能力及终身学习能力作为教育的主要目标之一。70年代中期，Henri Holec在他的专著《Autonomy and Foreign Language Learning》中详细阐述了自主学习的概念、内涵与实践，把“自主学习”引入第二语言教学领域。80年代自主学习被引入中国教育并被作为解决传统语言学习低效率问题的方法之一，受到了外语教育者的广泛关注。此后20多年，国内外研究者分别从不同视角对自主学习进行探讨。国外研究侧重于阐述外语自主学习能力的界定、培养外语学习者自主学习能力的理论依据、实施策略、课程设置等（Holec， 1981； Dickinson， 1992； Littlewood， 1999； Cotterall， 2000）。国内研究多为介绍国外自主性语言学习的研究成果（董奇等，1996；庞维国，2000），探讨培养自主学习能力的必要性和方法（郑敏，2000；华维芬，2001；彭金定，2002；何莲珍，2003），研究学习者的自主学习意识、观念及能力（戚宏波，2004；徐锦芬等，2004；张立新等，2004；雷霄，2005），研究学习策略、学习动机、自我效能感等与自主学习的关系（张殿玉，2005；李昆等，2008；岳好平等，2009）等。近年来，随着网络和多媒体技术的广泛使用，网络自主学习已经成为一种重要的学习方式，越来越受到研究者的重视。国内对网络自主学习的研究多在定性的层面上分析大学生使用网络的利弊，计算机辅助英语学习的特点、优势等，也有对国家推出的四套网络系统进行介绍和理论探讨，从某个方面对信息技术支持英语教学的理论论证。
2 . 2 学习策略
学习策略的研究兴起于20世纪70年代，是60年代后随着现代认知心理学对认知过程的研究进展而兴起的。此后30多年来，国内外研究者从不同的视角对学习策略进行研究，研究问题主要涉及：早期的研究集中在观察成功的语言学习者的特征及采用的一些学习策略（Stern， 1975； Rubin， 1975）。80年代开始，研究者们转向研究学习策略与语言学习过程的关系和语言信息处理的认知过程，并对学习策略进行了定义和分类。O’Malley & Chamot（1990： 119-120）根据认知学习理论把学习策略分为三类：元认知策略、认知策略和社会情感策略，并认为元认知策略高于另外两种策略；Oxford（1990： 16-21）依据策略对目的语学习的不同作用将策略划分为直接策略和间接策略两大类，直接学习策略包括记忆策略、认知策略和补偿策略；间接学习策略包括元认知策略、情感策略和社会策略，并进一步将这两大类细分为62个具体策略；Cohen（1998： 4-7）根据使用策略的不同目的，把学习策略分为语言学习策略和语言使用策略两大类。文秋芳（1995）在既重视学习策略与学习过程的关系，又强调学习策略与学习材料的关系的基础上，将学习策略划分为管理策略和语言学习策略。80年代以后，研究者们关注学习策略和二语/外语学习成绩的关系，比较成功语言学习者和不成功语言学习者学习策略使用的差异（Politzer & McGroarty， 1985； Chen， 1990；文秋芳，1995；马广惠，1997； Zhang & Li， 2003；李力等，2006）。绝大部分研究都不同程度地发现了学习策略的使用与二语/外语学习成绩呈现显著性相关关系。此外，研究者们还探索影响学习策略选择和使用的因素（Oxford & Nyikos， 1989； Harley， 2000；文秋芳、王立非，2004）；探讨策略培训的方法和效果（王立非，2002；Tan， 2003）；研究学生为完成听、说、读、写等各类外语学习任务而运用学习策略的情况（王宇，2002；刘丹丹，2002；杨小虎等，2002）。随着自主学习的兴起和发展，也有研究发现表明使用学习策略可促进学生的自主学习能力（Wenden， 1991），但国内外学者对于网络环境下自主学习策略的研究还比较少，有关中国EFL教学背景下学习策略与网络自主学习成效关系方面的研究则更少。
3 . 实证研究 3 . 1 研究问题
本研究目的在于探索网络环境下学习策略对语言学习的影响，试图回答以下问题：网络环境下学习者使用语言学习策略的情况如何？网络环境下不同学习成效的学习者使用策略有何差异？哪种学习策略影响网络自主学习成效？影响程度怎样？在教学实践中，教师如何关注学习者的策略使用并给予指导？
3 . 2 研究设计
本研究的对象是广东某高校2012年9月入学的新生，对其进行一次前期测试即入学测试，从中抽取成绩相当的66名学生。这66名学生都参加网络自主学习课程的学习，学习资料来源于《新时代交互英语》读写译及视听说配套学习软件、英语学习在线网站、校园网英语自主学习网站等。第一学期结束后根据网络自主学习内容进行一次后期测试，根据测试成绩将学生分为高、中、低分组。测试后分发网络环境下语言学习策略使用情况诊断表，了解学生策略水平。结合测试成绩和策略使用情况调查表进行数据统计分析。
3 . 3 研究工具
本研究的工具包括网络环境下英语学习策略使用情况调查表、英语测试卷。
由于目前的相关研究尚没有针对网络环境下的学习策略分类框架，本研究所用的网络环境下英语学习策略使用情况调查表是参考Oxford（1990）设计的语言学习策略使用情况诊断表（Strategy Inventory for Language Learning—SILL）、Klaudia & Huw（2007），编制的网络环境下英语自主学习策略调查问卷和文秋芳（1995）的英语学习策略调查问卷，并结合大学英语网络自主学习的特殊性制定而成的。调查表以O’Malley & Chamot（1990）的三维学习策略分类模式（认知策略、元认知策略和社会策略）为基础，根据网络学习内容把一些项目内容具体化，其中认知策略包括词汇学习策略（练习策略、查字典策略、联想策略、运用策略）、听力学习策略（听懂策略、猜测策略、情景策略）、口语学习策略（媒体策略、社会交际策略、补偿策略、背诵策略）、阅读学习策略（广泛阅读策略）、写作学习策略（模仿策略、实践策略），元认知策略包括制订目标计划、安排时间、选择方法、管理学习资源、自我监控调整、总结评价，社交情感策略包括合作策略、背景文化策略、自我鼓励策略等，共35个项目。每个项目采用李克特量表描述学生使用策略的程度，用5、4、3、2、1分别代表“经常这样”到“不知道”5个等级。经SPSS17.0可靠性分析，量表的内在一致性系数为0.918，表明量表具有良好的信度。
英语测试卷包括前测试卷和后测试卷。前期试卷由研究人员自行设计，内容摘选自2012年各省高考真题（排除生源省份），保证了试卷较高的信度即测验的结果能较可靠地反映学生的语言能力，从而较可靠地筛选出语言能力相当的受试者。题型包括听力、词汇与语法、完型填空、阅读理解、翻译和作文，总分为150分。后期试卷由研究人员根据网络自主学习内容设计而成，题型包括听力、词汇与语法、翻译和写作，总分为100分。
3 . 4 内部效度讨论
本研究充分考虑受试学生语言能力、专业方面的相似性，但忽视了学生的学习动机、网络自主学习环境、教师等其他因素对学习结果的影响，因此后测成绩并不能完全准确地反映语言学习策略对网络自主学习成效的影响。
3 . 5 数据分析
对前后测试卷进行批改，得分录入电脑建立成绩资料库。
语言学习策略使用情况调查表所得数据利用SPSS17.0分析处理。包括描述性分析，即各类策略的项目得分求均值、标准差，了解学生的策略使用水平；对网络学习成绩的个体差异进行比较，采用one-way ANOVA的方法，了解高、中、低分组学生在策略使用上的差异；相关性分析，采用Pearson积差相关分析法，了解学习策略与网络自主学习成效是否相关及相关程度。
4 . 结果与讨论
4 . 1 学生网络自主学习策略使用情况
表1列出66名受试学生在网络自主学习环境下使用各类学习策略的均值和标准差。根据Oxford（1990）英语学习策略问卷的计分标准，均值介于3.5～5.0为高频率的策略使用，介于2.5～3.4为中等频率的策略使用，介于1.5～2.4为低频率的策略使用。基于此，本研究的受试学生网络自主学习总体策略使用为中等频率，其中元认知策略使用频率较高（M=3.50），继而是认知策略（M=3.47）和社交情感策略（M=3.21）。
元认知策略中高频率使用的学习策略占11.4%，分别是记笔记策略（“网络自主学习过程中，遇到难点重点我会记在笔记本上。”M19=3.65）、管理学习资源策略（“在网上发现有用的学习资料，我会把它拷贝下来。”M20=3.77）、和自我控制策略（“在网上进行英语自主学习时，我可以控制自己专心于学习。”M24=4.03），而制订目标策略（如“在网上进行英语自主学习前，我会为自己设立一个明确的、可达成的学习目标。”M15=3.36）、安排时间策略（如“我会根据学习任务的数量和难易程度把网络自主学习时间划分成不同长度的小块来逐一完成。”M17=3.30）、自我调整策略（如“当网络自主学习收效不是很大时，我能够及时调整学习方法。”M23=3.44）、总结评价策略（如“我会对每次网络自主学习所获得的新知识进行归纳总结。”M25=3.18）等较高层次策略的使用频率不高。其中制订目标策略、安排时间策略、管理学习资源策略、自我调整策略和自我评价策略的不知晓率都比较高，分别为11%、12%、20%、14%、12%。这表明大多数受试学生具备一定的元认知意识及自我监控能力，但科学有效地管理学习过程的能力不强，表现在缺乏清晰的学习目标、合理的学习计划、学习过程的主动调整和学习结果的自我总结评价等。 认知策略中高频率使用的学习策略占17.1%，分别是查字典策略（“如果无法猜测生词的含义，我借助金山词霸等工具查阅。”M2=4.39）、听懂策略（“网上自主学习时，为更好理解听力材料，同一内容我会听两遍以上。”M5=4.44）、猜测策略（“在网上看英语电影或听英语电台时，我通过画面和情节猜测生词和句子的含义。”M6=3.92）、情境策略（“网络自主学习时我把收看或收听英语节目或电影作为英语听力学习的一种方式。”M7=3.84）、补偿策略（“在网上使用英语时，如果一时想不起某个词，我用意义相近的词和词组代替。”M11=4.25）。这表明大多数受试学生具备一定的认知策略，他们称之为“学习方法”，但同时也表明他们在用的认知策略是最基本的、传统的、甚至是可能耗时低效的。他们对那些较高级的、互动式的、长效的认知策略的知晓率及使用率不高，如练习策略（“我利用英语学习网站上的词汇学习软件来学习生词。”M1=3.12）、联想策略（“我利用网上画面和语境加深对词汇的印象。”M3=3.07）、运用策略（“我会通过网上英语交流来记住新学的英语单词。”）、社会交际策略（“网络自主学习时，有机会我就使用英语〔如用英语聊天〕，以此练习口语。”M10=3.39）、广泛阅读策略（“我通过网络阅读英文电子书籍、报刊、杂志等，以此作为英语阅读学习的一种方式。”M12=3.18）、模仿策略（“我通过网络阅读各种题材和体裁的文章，并学习、借鉴和模仿这些文章练习写作。”M13=2.95）和实践策略（“网络自主学习时，我用英语发电子邮件或在论坛上用英语发帖子，以此练习写作。”M14=1.98）等。其中练习策略、联想策略、运用策略、广泛阅读策略、模仿策略和实践策略的不知晓率分别高达14%、21%、24%、12%、14%、39%。认知策略属于直接的语言学习策略，关系到学习者能否充分利用学习材料来进行自主学习。以上数据表明大多数受试学生缺乏灵活多样地选择和使用英语认知策略的能力，网络学习资源利用率较低，不能很好地利用网络的优势，这必将直接影响网络自主学习的效果。在访谈中一部分学生抱怨在经过一个学期的课程学习学不到什么知识，多样高效的认知策略的缺乏从一方面解释了这一问题的原因。
社交情感策略中高频率使用的策略仅占8.6%，主要集中在自我鼓励策略（如“尽管我很怕会说错，我还是鼓励自己多开口说英语。”M34=4.03、“在感觉厌烦和疲倦的时候，我会停下来放松一下再继续学习。”M35=4.56），而合作策略和背景文化策略的均值均低于3（如“我在网上参加一些有组织的英语学习活动〔如在线讨论等〕。”M27=1.89、“在网上进行英语自主学习时，我利用各种途径〔如电子邮件、电子论坛、网络聊天等〕与老师或同学交流学习心得。”M28=2.16、“我请老师和同学推荐好的英语学习网站。”M30=2.86、“我在网上学习一些英语国家的文化背景知识。”M31=2.95）。值得注意的是合作策略中的一些具体策略的不知晓率相当高，如第27、28、30、33项，竟达到52%、38%、29%、29%。这表明大多数受试学生懂得运用一定的情感策略去克服学习过程中的情感障碍及培养正确的学习态度，但缺乏协作精神和互动意识。通过访谈我们了解到他们对自主学习概念的理解缺乏全面，没有意识到大学英语网络自主学习过程中主动探究、互动交际、合作学习的重要性。
在访谈中我们还了解到大多数学生在用的学习策略只是以往学习的经验积累，对学习策略没有系统的了解，这提醒了教师在教学中加强学习策略的指导和培训的必要性。
4 . 2 高中低分学生网络自主学习策略使用差异
根据一个学期的网络自主学习后测试的成绩将受试学生分为高、中、低分三组。表2，3列出三组学生三类策略使用的均值和标准差， 以及组别差异的显著性检验。表2显示三组学生的三类策略使用频率排序呈一致性，即高分组的策略使用最频繁，其次是中分组，最后是低分组。高分组学生的认知策略和元认知策略使用均在高频率区间且高分组学生的认知策略使用与中低分组学生对比呈显著性差异（P=0.050，0.001）。这表明网络自主学习成效较好的学生能较频繁、较广泛地使用学习策略。低分组学生的三类策略使用均在中频率区间。在访谈中，我们了解到5名低分组学生的英语学习在很大程度上需要老师指导与监督，很少制订具体的学习计划；除非要参加考试，否则他们几乎不评估自己的学习经历。这表明他们不能自觉确定学习目标、监控和评估学习的经历，学习过程中也缺乏策略意识和对自己认知能力的了解。
4 . 3 网络自主学习成绩与学习策略使用的相关程度
表4显示总体策略使用与英语网络自主学习成绩的相关系数为.264，存在正向显著相关（P=0.032），表明学习策略使用与英语网络自主学习的关系紧密。
表5显示学习策略使用对网络环境下英语自主学习的成绩有显著的回归效应（β=.264），表明学习策略使用是英语网络自主学习成绩的一个有力的预测变量，提高学生的学习策略使用水平对改善学生的网络自主学习成效有重要的影响。
5 . 结语与启示
总体学习策略使用与英语网络自主学习成绩的高度正相关表明学习策略是网络自主学习的重要前提和有力保障。然而，当前学生在网络自主学习环境下的学习策略使用情况却不容乐观，表现在知晓率和使用率不高，使用不够科学合理。因此，要提高网络自主学习的成效，英语教学中教师十分必要加强策略指导和培训。
第一，从提高学生自主学习意识和策略意识入手，可通过举办自主学习专题讲座帮助学生了解自主学习的特点和内涵，了解学习策略的重要性和可迁移性。 第二，对学生进行元认知策略的指导。自主学习主要通过个体自己来完成对学习的计划、监控和调节。面对前所未有的自主权和选择权，习惯“以教师为中心”的学生无法迅速地适应这种变化。因此，他们需要及时得到元认知方面的指导。首先，在自主学习活动前可通过水平测试、讲座、面谈等形式使学生找出各自在英语学习方面的长处与短处，了解和领会大学英语课程教学要求的内容，弄清自己的语言能力与课程要求间的差距，反思入学前的学习策略，思考哪些策略是有用的、在何种情况下有用、如何坚持这些策略。教师还必须激发和督促学生根据所了解的关于自我个体的知识、认知任务的知识和认知策略的知识来思考：网络自主学习的目标是什么；网络自主学习的好处是什么；什么是自己的学习重点与难点；什么是自己的成功的学习策略与方法等，帮助学生进行目标设置和认知策略选择。其次，自主学习过程中，通过教给学生一些自我监控（如自我记录、自我提问等）的有效手段指导学生及时、经常对学习进展情况进行监控和调整，如：网络自主学习的环境适应了吗；需要调整学习内容和重点吗；需要调整精力和时间的投入吗；需要调整学习方法吗；需要继续与他人交流学习的感受吗等等。最后，经过一个学期的学习后要引导学生进行认真总结，分析进步与失误的原因，反思各自的自主学习效果，如：自主学习的时间与效果成正比吗；自主学习的有效的方法是什么；自己是否乐意接受学习结果等。
第三，对学生进行认知策略的训练。网络自主学习的自主性不仅体现在对学习过程的控制和管理，也体现在对具体学习任务处理的技能。因此学生拥有充足的认知策略并且能灵活运用是网络自主学习有效开展及最大限度利用网络学习资源的重要条件。尽管学生已掌握一定的认知策略，但是缺乏明确的指引和理性的归纳。因此，教师应对常用的认知策略进行系统讲解介绍，并结合具体学习任务进行示范说明，给予学生充分理解和消化的时间，并提供运用和巩固的机会。
第四，对学生进行社会交际策略的指引。尽管自主学习本质上是一种独立学习，但并非孤立的学习。教师还需要引导学生利用有助于学习的物质和社会性资源，如寻求学业帮助。教师应教授一些工具性求助策略，使之了解何时、何地、如何主动寻求他人的学业帮助。
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