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【中图分类号】G410 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089(2012)03-0036-02
中学生德育评价过程是一个长久的发展过程，而且在实践操作中发现由于各种各样的复杂可能导致在评价活动中需要不断地进行矫正。从某种意义上，德育评价过程中的调节机制不仅仅只是为了评价的规范性和有效性，甚至还可能影响到评价的科学性以及对评价本身的评价，反思中学德育评价的实践，总结评价过程中的调节机制也是十分必要的事情。具体说来，中学德育评价中的调节机制应当在以下几个方面的机制进行完善或者在评价过程中加以注意：
（一）成长档案袋管理机制
评价发展到现代，已经形成一套比较成熟的可操作的方法，这其中适合发展评价，特别是对能力考察查更为有效的方法就是成长档案袋，采用这种方法是由人的能力的发展性、教育的不可重复性、评价的反复性以及人类本身认知的无限性所决定的。但是，作为一种成熟的评价方法，具体到中学德育评价的整个流程中来看，由于受到各种主客观因素的影响，比如评价对象群体的复杂性，评价主体本身的认识水平等，必然使得中学德育评价呈现出一些特有的困难。
每一个学生都处在发展过程中，按照成长档案袋的做法，对其能力发展进行评估有如下一些步骤：1.确定评价对象，明确评价的目的；2.确定要收集的材料的类型以及收集材料的频次；3.制定调动学生积极参与的有效策略；4.确定成长档案袋不同等级的评价标准；5.制定交流、展示的计划与方案。
中学德育评价的实践表明了在进行成长档案袋评价方法时，最大的问题就是应该将什么东西放进成长档案袋。经过多次试行后发现，放进档案袋的不是依据学校的期望、原先已经制定的标准或者学生的兴趣与成就，而应该是能提供中学生德育发展真实情况的有效数据。因为其目的就是为了让校方或者评价主体在比较中了解学生发展的真实情况，从而做出较为客观的评价。
从上述可以推出：成长档案袋管理机制要能对综合职业能力评价科学性负责，就必须确保收集材料的真实性与反映学生能力发展的现状。已有的做法是收集学生在完成课程目标要求的任务中抽取反映学生在校内及校外正规的能够反应学生相关道德认知、道德情感和道德行为等的各项活动中获得评价的作品以及各项严格意义上的正规考核。
（二）成长对话机制
教育评价从来就不是一个完全能够通过数据就能说明问题的活动，中学德育评价同样如此，务必在量化评价的基础上进行质性评价。教育本身就是一个充满变数的社会实践活动，从某种意义上来说，质性评价也许更符合教育的本质。在中学德育评价活动中，评价主体必然要对评价对象进行教育，这种教育不可能是单方面的命令式的活动，而应该采取互动性的对话机制。
目前，一般的高中在学生成长对话方面已经初步形成了“校长负责、专家治学、民主管理”的领导体制，在这种体制之下，可以有效地实现“专家+团队”的指导功能。立足于中学生德育的发展，倡导领导体制的基层性，提倡各直接的任课教师实行“面对面”的帮助；间接教职员工，比如生活指导甚至学校领导，在评价之内或者评价之外都要发扬对学生能力发展进行支持的作风，让学生切实感觉到德育在实践中发展，让评价真正实现通过评价促成道德提升的目的。
如果意图中学德育评价真正发挥作用，就要求各相关教师或评价主体不能采取单方面的命令式的居高临下式的说教，而是采取互动性的理解式的平等性的对话。
（三）学习型群体机制
顾名思义，源于学习型组织的研究成果，事实上在进行中学生德育评价过程中是可以推行学习型群体制度的，因此各中等学校在对中学生德育评价进行控制和管理的时候，就需要引申使用学习型群体机制，以调节评价的科学性。
按学习型组织是一个能熟练地创造、获取和传递知识的组织，同时也是善于修正自身的行为，以适应新的知识和见解的团体。这种组织的基础是团结、协调与和谐，其核心是在组织内部形成“自学系统”，其灵魂是倡导学习、思考与创新，其关键特点是系统思考。高中阶段为确保中学德育评价活动呈现科学性，需要将评价的主体与对象共同看成是一个学习型群体。从严格意义上来讲，中学师生之间（教师是作为评价主体的教师，学生则是全体学生）原本就具有内在的学习型组织的特点。
“教学相长”原是从教学的角度来讲的，其实站在评价的角度来看，又何尝不是如此。教师在评价中促成学生能力的发展，而学生个性特点的千差万别则丰富和发展着评价者的认知。作为评价主体的教师与作为评价对象的学生构成的整体原本就是一个统一而不可分割的矛盾体。矛盾双方是相互影响，相互作用的，任何存在抹杀一方的做法都是不科学的。因此，应当强调中学德育评价中的团体功能，讲求双方的团结协作，万不可执其一端。这个矛盾体会通过内部之间相互影响相互作用产生变化，如果是合理的则趋于双赢，如果是不合理的话则可能双负，所以中学德育评价要能有效发挥作用，从调节机制上应该突出群体内部的自我教育、自我组织和自我学习，这也正是学习型组织精神所倡导的要加强学习、思考与创新一样。唯有如此，才能促进学生的发展，教师的发展，评价制度的完善。
评价者、评价对象、评价制度与相关的评价标准以及社会期望、学校建设与发展是一个趋于优化的整体性的系统，每一个细微的变化牵动的可能会是整体的发展，这样一来，各高中在完善学生道德认知、情感和行为过程中就应该用系统的眼光来看待中学生德育的发展与评价，思考评价的背景环境，在社会的期望之下制定发展综合职业能力评价的的制度。
（四）评价制度的修正与生成机制
事物都是处于永恒变化的过程中的，中学德育评价制度本身也是一个变化发展的过程，因而在认识这一评价制度的时候务必理解其在实施过程中可能存在的问题。只有做到这一点，才能真正使中学德育评价制度有利于中学的德育教育，才能使学生的能力得到发展。
所谓中学德育评价制度的修正与生成机制，就是说在中学德育评价过程中为了评价的科学性与合理性，要对评价的可能后果或者可能问题进行解决，并予以适当生成发展。在教育评价领域中有一种评价思想值得大家注意，那就是目标游离思想。这种评价思想是由美国评价学方面专家斯克里芬提出的，他认为传统的目标评价模式，是根据评价主体的设计思路来进行评价的，其评价结果很容易受到方案制定者（应用型本科院校评价标准和制定者）的预期目的的制约。他建议把评价的重点由“方案想干什么”转变为“方案实际干了什么”。
中学德育能力评价实践发现，有的时候评价者在对评价对象进行评价的时候希望学生能够得到某种结果，但事实上出现了相反的情况，甚至还有其它“副效应”（斯克里芬把评价可能产生的预期效应之外的其它效应称为“副效应”）的产生。比如在对学生的语言应用能力进行测量评价时，发现了测量评价中的一些怪现象，由于过度采用客观性的题目导致平常成绩平平的学生在最终测试中表现异常突出，但实际应用能力却不高的事实。这就需要评价方案制定者认识到要对学生进行能力的考核考查，就务必确保评价活动本身的严谨和严肃，这也就要求在德育能力评价中除了对成果真实有效性的研究，还要对评价过程的真实性进行考量。中学德育评价要发挥其真正地价值，就需要通过评价制度的修正与生成机制来保证。
（五）评价制度的研究机制
这个机制也叫评价制度的再评价。对评价制度的评价从属性上来说应该归属于价值判断的范畴，虽然不属于教育评价，但是它是从中学德育评价过程实践中延伸出来的，因此也可以作为一种中学德育评价的调节机制。
评价制度的研究机制是对各高级中学实行学生德育评价的整个过程进行评估与测量，以观察与研究其评价的科学性与民主性以及是否真正发挥出评价促进学生道德发展的作用。这种制度贯穿中学德育评价过程的始终，而且是中学德育评价中作为监控评价的极为重要的环节。
从具体地评价实践来看，各学校在制定评价方案的时候就首先应该考量其制定的评价标准、评价理念、评价方案的采用以至于评价人员的确定、评价专业分类、相关能力评价等诸多方面的确定是否符合评价的需要，是否符合评价适应学校发展以及考察评价能不能真正评价学生的能力发展，甚至思考评价可能出现的“副效应”。当然，由于教育评价本身的复杂性，不可能预先知晓所有的问题，那么就应当建立对评价制度暴露问题的反馈机制、应对机制以及改革机制；其次应该考量评价实施过程中综合职业能力在不同专业学生发展中的适切性、评价环境的民主与互动性、评价主体的公正，公开和规范性、评价对象的自由状态下作出的正常的能力反映、收集评价材料的典型性，发展性与全面性等各类评价中需要思考的问题；最后当然还要在评价结束时考量所获得各项数据的效度与信度，考量评价过程的真实性与实效性，考量评价系统本身的完备性等等。总之，这是一个相当繁复的工程，对于学校的德育评价完整性来说必然是一件耗费时日的工作，但又是一项不得不为之的工作。
事实上，对中学生德育进行评价的过程中强化评价的调节机制，以确保学校在学生德育评价能够真正起到“评价是为了促进学生，评价是为了发展学校，评价是为了改进工作”的功能。
中学生德育评价过程是一个长久的发展过程，而且在实践操作中发现由于各种各样的复杂可能导致在评价活动中需要不断地进行矫正。从某种意义上，德育评价过程中的调节机制不仅仅只是为了评价的规范性和有效性，甚至还可能影响到评价的科学性以及对评价本身的评价，反思中学德育评价的实践，总结评价过程中的调节机制也是十分必要的事情。具体说来，中学德育评价中的调节机制应当在以下几个方面的机制进行完善或者在评价过程中加以注意：
（一）成长档案袋管理机制
评价发展到现代，已经形成一套比较成熟的可操作的方法，这其中适合发展评价，特别是对能力考察查更为有效的方法就是成长档案袋，采用这种方法是由人的能力的发展性、教育的不可重复性、评价的反复性以及人类本身认知的无限性所决定的。但是，作为一种成熟的评价方法，具体到中学德育评价的整个流程中来看，由于受到各种主客观因素的影响，比如评价对象群体的复杂性，评价主体本身的认识水平等，必然使得中学德育评价呈现出一些特有的困难。
每一个学生都处在发展过程中，按照成长档案袋的做法，对其能力发展进行评估有如下一些步骤：1.确定评价对象，明确评价的目的；2.确定要收集的材料的类型以及收集材料的频次；3.制定调动学生积极参与的有效策略；4.确定成长档案袋不同等级的评价标准；5.制定交流、展示的计划与方案。
中学德育评价的实践表明了在进行成长档案袋评价方法时，最大的问题就是应该将什么东西放进成长档案袋。经过多次试行后发现，放进档案袋的不是依据学校的期望、原先已经制定的标准或者学生的兴趣与成就，而应该是能提供中学生德育发展真实情况的有效数据。因为其目的就是为了让校方或者评价主体在比较中了解学生发展的真实情况，从而做出较为客观的评价。
从上述可以推出：成长档案袋管理机制要能对综合职业能力评价科学性负责，就必须确保收集材料的真实性与反映学生能力发展的现状。已有的做法是收集学生在完成课程目标要求的任务中抽取反映学生在校内及校外正规的能够反应学生相关道德认知、道德情感和道德行为等的各项活动中获得评价的作品以及各项严格意义上的正规考核。
（二）成长对话机制
教育评价从来就不是一个完全能够通过数据就能说明问题的活动，中学德育评价同样如此，务必在量化评价的基础上进行质性评价。教育本身就是一个充满变数的社会实践活动，从某种意义上来说，质性评价也许更符合教育的本质。在中学德育评价活动中，评价主体必然要对评价对象进行教育，这种教育不可能是单方面的命令式的活动，而应该采取互动性的对话机制。
目前，一般的高中在学生成长对话方面已经初步形成了“校长负责、专家治学、民主管理”的领导体制，在这种体制之下，可以有效地实现“专家+团队”的指导功能。立足于中学生德育的发展，倡导领导体制的基层性，提倡各直接的任课教师实行“面对面”的帮助；间接教职员工，比如生活指导甚至学校领导，在评价之内或者评价之外都要发扬对学生能力发展进行支持的作风，让学生切实感觉到德育在实践中发展，让评价真正实现通过评价促成道德提升的目的。
如果意图中学德育评价真正发挥作用，就要求各相关教师或评价主体不能采取单方面的命令式的居高临下式的说教，而是采取互动性的理解式的平等性的对话。
（三）学习型群体机制
顾名思义，源于学习型组织的研究成果，事实上在进行中学生德育评价过程中是可以推行学习型群体制度的，因此各中等学校在对中学生德育评价进行控制和管理的时候，就需要引申使用学习型群体机制，以调节评价的科学性。
按学习型组织是一个能熟练地创造、获取和传递知识的组织，同时也是善于修正自身的行为，以适应新的知识和见解的团体。这种组织的基础是团结、协调与和谐，其核心是在组织内部形成“自学系统”，其灵魂是倡导学习、思考与创新，其关键特点是系统思考。高中阶段为确保中学德育评价活动呈现科学性，需要将评价的主体与对象共同看成是一个学习型群体。从严格意义上来讲，中学师生之间（教师是作为评价主体的教师，学生则是全体学生）原本就具有内在的学习型组织的特点。
“教学相长”原是从教学的角度来讲的，其实站在评价的角度来看，又何尝不是如此。教师在评价中促成学生能力的发展，而学生个性特点的千差万别则丰富和发展着评价者的认知。作为评价主体的教师与作为评价对象的学生构成的整体原本就是一个统一而不可分割的矛盾体。矛盾双方是相互影响，相互作用的，任何存在抹杀一方的做法都是不科学的。因此，应当强调中学德育评价中的团体功能，讲求双方的团结协作，万不可执其一端。这个矛盾体会通过内部之间相互影响相互作用产生变化，如果是合理的则趋于双赢，如果是不合理的话则可能双负，所以中学德育评价要能有效发挥作用，从调节机制上应该突出群体内部的自我教育、自我组织和自我学习，这也正是学习型组织精神所倡导的要加强学习、思考与创新一样。唯有如此，才能促进学生的发展，教师的发展，评价制度的完善。
评价者、评价对象、评价制度与相关的评价标准以及社会期望、学校建设与发展是一个趋于优化的整体性的系统，每一个细微的变化牵动的可能会是整体的发展，这样一来，各高中在完善学生道德认知、情感和行为过程中就应该用系统的眼光来看待中学生德育的发展与评价，思考评价的背景环境，在社会的期望之下制定发展综合职业能力评价的的制度。
（四）评价制度的修正与生成机制
事物都是处于永恒变化的过程中的，中学德育评价制度本身也是一个变化发展的过程，因而在认识这一评价制度的时候务必理解其在实施过程中可能存在的问题。只有做到这一点，才能真正使中学德育评价制度有利于中学的德育教育，才能使学生的能力得到发展。
所谓中学德育评价制度的修正与生成机制，就是说在中学德育评价过程中为了评价的科学性与合理性，要对评价的可能后果或者可能问题进行解决，并予以适当生成发展。在教育评价领域中有一种评价思想值得大家注意，那就是目标游离思想。这种评价思想是由美国评价学方面专家斯克里芬提出的，他认为传统的目标评价模式，是根据评价主体的设计思路来进行评价的，其评价结果很容易受到方案制定者（应用型本科院校评价标准和制定者）的预期目的的制约。他建议把评价的重点由“方案想干什么”转变为“方案实际干了什么”。
中学德育能力评价实践发现，有的时候评价者在对评价对象进行评价的时候希望学生能够得到某种结果，但事实上出现了相反的情况，甚至还有其它“副效应”（斯克里芬把评价可能产生的预期效应之外的其它效应称为“副效应”）的产生。比如在对学生的语言应用能力进行测量评价时，发现了测量评价中的一些怪现象，由于过度采用客观性的题目导致平常成绩平平的学生在最终测试中表现异常突出，但实际应用能力却不高的事实。这就需要评价方案制定者认识到要对学生进行能力的考核考查，就务必确保评价活动本身的严谨和严肃，这也就要求在德育能力评价中除了对成果真实有效性的研究，还要对评价过程的真实性进行考量。中学德育评价要发挥其真正地价值，就需要通过评价制度的修正与生成机制来保证。
（五）评价制度的研究机制
这个机制也叫评价制度的再评价。对评价制度的评价从属性上来说应该归属于价值判断的范畴，虽然不属于教育评价，但是它是从中学德育评价过程实践中延伸出来的，因此也可以作为一种中学德育评价的调节机制。
评价制度的研究机制是对各高级中学实行学生德育评价的整个过程进行评估与测量，以观察与研究其评价的科学性与民主性以及是否真正发挥出评价促进学生道德发展的作用。这种制度贯穿中学德育评价过程的始终，而且是中学德育评价中作为监控评价的极为重要的环节。
从具体地评价实践来看，各学校在制定评价方案的时候就首先应该考量其制定的评价标准、评价理念、评价方案的采用以至于评价人员的确定、评价专业分类、相关能力评价等诸多方面的确定是否符合评价的需要，是否符合评价适应学校发展以及考察评价能不能真正评价学生的能力发展，甚至思考评价可能出现的“副效应”。当然，由于教育评价本身的复杂性，不可能预先知晓所有的问题，那么就应当建立对评价制度暴露问题的反馈机制、应对机制以及改革机制；其次应该考量评价实施过程中综合职业能力在不同专业学生发展中的适切性、评价环境的民主与互动性、评价主体的公正，公开和规范性、评价对象的自由状态下作出的正常的能力反映、收集评价材料的典型性，发展性与全面性等各类评价中需要思考的问题；最后当然还要在评价结束时考量所获得各项数据的效度与信度，考量评价过程的真实性与实效性，考量评价系统本身的完备性等等。总之，这是一个相当繁复的工程，对于学校的德育评价完整性来说必然是一件耗费时日的工作，但又是一项不得不为之的工作。
事实上，对中学生德育进行评价的过程中强化评价的调节机制，以确保学校在学生德育评价能够真正起到“评价是为了促进学生，评价是为了发展学校，评价是为了改进工作”的功能。