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摘要：教育的真正目的是让学生能不断提出问题、思考问题、解决问题。问题是数学教学的心脏、灵魂。培养学生的问题意识，教师要做实践的思考者、思考的实践者，在数学教学的全过程中培养学生的问题意识。
关键词：小学数学教学；问题意识；提问
中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1009－010X(2012)07－0054－03
一、问题的提出
问题意识是指在人们的认识活动中，经常遇到一些难以解决的实际的问题和理论问题，并由此产生一种怀疑、困惑的心理状态。这种心理状态促使人们积极思维、认真探索、不断地提出问题和解决问题。对于思维的这种心理品质，心理学上称为“问题意识”。
在哈佛大学师生中流传着一句名言：教育的真正目的就是让人不断提出问题、思考问题。数学课程标准最突出的一个亮点就是突出了“过程性目标”，要学生“经历、体验、探索”。我认为：培养学生的问题意识正是让学生主动探索的切人口。因为问题是数学的心脏，是数学的灵魂。有了问题，思维才有方向；有了问题，思维才有动力；有了问题，才会有主动探究学习的愿望；有了问题，才会有创新。人的思维开始于问题，学生的思维也是伴随着层出不穷的问题而展开的。激发学生的问题意识，提高问题的质量，让问题走进学校，走进课堂，并让学生带着更多的问题走出教室，走出学校，形成自己的独立见解，才能真正改变教师习以为常的教学方式，真正改变学生的学习方式，才能使学生适应现代和未来社会生活的需要。
纵观目前的数学课堂，学生的问题意识还是比较薄弱的，通过调查，我发现学生的问题意识薄弱主要表现为两种典型形式：第一类是不敢或不愿提出问题；第二类是不能或不善于提出问题。第一类情况是学生虽有一定的问题意识，但没有表现出来，呈潜在的状态。第二类情况是教与学等多种因素造成学生不善思考，思维惰性大，不能提出或者不善于提出问题，问题意识较少或没有。造成学生问题意识薄弱的原因是多方面的。首先，一个非常重要的原因是教师在课堂教学中重结果轻过程；重知识的灌输，轻方法的指导；重标准答案，轻创造能力。其次，教师在知识的传播中不希望学生提出与自己相悖的观点；教师凭个人的好恶赏罚学生。而学生缺乏积极主动的探究意识，满足于做题、考试、得高分，追求标准答案的目标使得学生的思维程式化、刻板化，不敢越雷池半步。久而久之，问题意识被摒弃于教与学的过程之外。
二、探索与实践
(一)做实践的思考者——从理论的高度拓展教师的视野
要做一个“实践的思考者”就必须成为一个“勤奋的学习者”。
爱因斯坦说，好的课堂是让学生把知识当做礼物一样来领受。这就要求教师在课堂之中坚持“以人为本”的学生观，把课堂还给学生。同时还应该具有专业的知识与技能，这就要求教师在平时要通过不断学习来丰富自己，提高自己理论的高度，这是支撑自己不断前行的动力。建议同事们选取《构筑合宜的大脑》一书阅读。一个构造得宜的大脑胜过一个充满知识的头脑。所以“构造得宜的大脑”意味着：不但积累知识，更重要的是同时具有提出和处理问题的能力和一些能够连接知识和给予它们以意义的组织原则。除此之外，还可以找到一些适合小学数学教师阅读的书目。通过知性阅读，理论水平会提升，视野也会开阔。以达到这样的一个目标：让思考成为文化。
(二)做思考的实践者——从专业的精度滋养教师的底气
带着思考，用脚板走路，做思考的实践者。对于学生问题意识的培养，在小学数学的四大领域：数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合应用及三个年级段都可以全面铺开。
学生问题意识的培养，这是一个大课题，要想研究得深入，必须选取一个恰当的切入点。选取什么问题作为切入点呢?通过参加学校的集体教研，我把课题分解细化成：如何让学生学会提问。
爱因斯坦认为：提出一个问题往往比解决一个问题更重要。美国学者布鲁巴克也说过：最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生提问。可见培养学生自觉的问题意识和提出问题的方法与能力，对培养学生的科学学习方法具有重大的意义。
提问可以贯穿教学的全过程：课前提问、课中提问和课后提问。
1 课前提问。数学知识系统性很强，前后联系紧密，课前提问对回顾旧知识、学习新知识起着承前启后的作用。合理的课前提问，使学生听课目的明确，之后问题的解决更能使学生明白学有所用。
在新知识的导入阶段，借助揭示课题，引导学生展开联想，提出数学问题，这有利于激发学生的求知兴趣和学习热情，有利于学生明确学习目标。
例如，冀教版小学数学教材五年级(上册)“除数是一位小数的除法”一课。课前教师可以这样问：关于小数除法，上一课时学习了除数是整数的小数除法，这节课你们还想学习哪些知识呢?(预设学生有可能提出的问题，比如说我们还想学习除数是小数的除法，这样一来很自然引入到正题)。再比如“比例尺”一课，教师可以说今天我们要学习的是“比例尺”，你对比例尺有了解吗?如果你不了解比例尺，肯定对它充满了好奇，你想了解点有关比例尺的什么知识吗?(预设学生有可能提出的问题，什么是比例尺?比例尺有哪些知识需要我们学习?这样很快就引入到正题。也可能学生提出没价值的问题，比如问比例有基本性质，那比例尺是否也有类似的性质呢?教师不着急处理，可等待这单元学完之后呼应学生提出的问题。)那我们就带着同学们的这些好奇和疑问走进今天的数学学习。
2 课中提问。学生在质疑问难时，主要是运用观察、比较、分析综合、判断推理、抽象概括、归纳演绎等逻辑方法，但随着年龄和知识的增长，学生还会用到非逻辑的方法，如猜想、假设、推测等。教学中，教师要注意启发引导学生运用上述方法去发现问题和提出问题。为此我总结出以下策略：
(1)在知识的“生长点”上找问题，就是在从旧知到新知的迁移过程中发现和提出问题。
如学习“分数的基本性质”一课，我通过讲故事来引入。
“故事发生在去西天取经的路上，师徒4人走着走着感觉肚子很饿，于是，悟空化缘了一张饼。师傅说：‘把饼平均分成4块，每人吃一块吧!’师徒4人正准备吃，贪吃的八戒不干了，流着口水说：‘师傅，我吃得多，多给我一块吧!’这时，悟空灵机一动，对师傅说：‘那就平均分成8块，给他2块吧!’八戒听了，高兴地笑起来。师傅一听，也笑了，口中念叨着：‘这个猴子……’”。我接着问： 同学们，我的故事讲完了，你从中知道了哪些数学信息?
根据这些信息，你想到了什么问题?
八戒有没有多吃到饼?
大家都认为八戒没多吃，说说你们怎么想的?
用图片表示行吗?(试一试)
(2)在知识的“结合点”上找问题，也就是要在新、旧知识的内在联系上发现和提出问题。例如：五年级上册“除数是小数的除法”这节课的知识实际上就是商不变的性质和前面学过的除数是整数的除法“嫁接”而成。这节课关键让学生领会知识的结合点，两个已有的知识商不变性质和除数是整数的除法学生都会，两个已有知识的结合派生出本节课课题。这个策略在“平行四边形的面积”一课中也得以体现，探究平行四边形面积，实际就是三角形的等积变形的应用，就是把一个平行四边形分成两个相等的三角形，两个相等三角形面积之和就是平行四边形面积。研究梯形面积时也是在通过一个和已知梯形完全相同的梯形拼成平行四边形，利用平行四边形面积推导出梯形面积。
(3)在教学过程中引导学生，从解题的过程与方法中找问题。例如：五年级下册的“鸡兔同笼”问题，对于这个问题，学生最朴素的做法是猜测，于是教师由学生的猜测引出假设法，再由假设的数据通过整理、分析过渡到列表法。有了列表，让学生观察表格，发现规律：每增加一只兔，减少一只鸡，脚的只数就会增加2只。根据学生发现的规律，此时大部分学生对假设法的算理已经能够理解得较透了。本节课，渗透了化繁为简、猜测验证、假设、归纳表格等思想方法，其目的不仅是让学生掌握好本节课的知识，更重要的是培养学生发现问题的意识和形成解决问题的策略。
(4)从动手操作的实践中找问题。例如：六年级下册的“木材问题”，教师在让学生解决把圆木加工成最大的方木时，先让学生试做，接着让学生提出“在解决问题的过程中遇到了什么问题?”学生在实践操作中形成的问题很容易提出来。
(5)从自己不明白、不清楚的地方提问题，提出有价值的问题，逐步培养学生的发散思维和求异思维。
(6)从法则、规律的结论处提出问题。在“植树问题”中，在探究出了两端植树时棵数与间隔数的关系：棵数＝间隔数 1，那么一端植树时棵数与间隔数什么关系呢?很明显一端植树时和两端植树时在间隔数一样的情况下棵数应该少一颗，从而得出两端植树时棵树与间隔数的关系：棵数＝间隔数。还有环形植树棵数和间隔数什么关系呢?把一端植树的情形围成一圈，棵数和间隔数不变，进而得出环形植树时棵数与间隔数的关系还是：棵数=间隔数。
3 课后提问。课后提问可以补充教学中存在的不足，也可以培养学生全面地、整体地看问题。学生有什么问题，什么地方有问题都可以提出来，这样既拓宽了学生质疑的途径，又能使教师及时了解学生的学习情况，有利于因材施教。同时，这时的提问，一般是经过深思熟虑的，能较准确地指出问题的关键。
课后提问针对学生有以下方式：①总结性提问：这节课我学习了哪些内容?学会了哪些方法、策略?②质疑性提问：这节课我还有什么不清楚、不明白的问题?能继续和老师、同学讨论解决吗?③延伸性提问：本节课学完了，我还想了解哪些有关的知识?
无论是课前、课中还是课后的提问，旨在让学生会问。随着教师教研的不断深入，无论在平时的教学中，还是在试讲时，我发现这样一个现象：不论教师怎样启发，学生就是不发问?作为教师你怎么办?经过长时间的研究，教师可以“建立班级发言制度”：即：人人发言原则；无权威优先原则；生生互动原则。
总之，新课标理念特别强调教学要以学生为主体，培养学生的问题意识，就是贯彻执行这一理念的具体措施之一，真正要让学生做到自己发现问题，自己解决问题。再应用于生活，这还需要教师的共同努力，共同交流。
责任编辑 高洁
关键词：小学数学教学；问题意识；提问
中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1009－010X(2012)07－0054－03
一、问题的提出
问题意识是指在人们的认识活动中，经常遇到一些难以解决的实际的问题和理论问题，并由此产生一种怀疑、困惑的心理状态。这种心理状态促使人们积极思维、认真探索、不断地提出问题和解决问题。对于思维的这种心理品质，心理学上称为“问题意识”。
在哈佛大学师生中流传着一句名言：教育的真正目的就是让人不断提出问题、思考问题。数学课程标准最突出的一个亮点就是突出了“过程性目标”，要学生“经历、体验、探索”。我认为：培养学生的问题意识正是让学生主动探索的切人口。因为问题是数学的心脏，是数学的灵魂。有了问题，思维才有方向；有了问题，思维才有动力；有了问题，才会有主动探究学习的愿望；有了问题，才会有创新。人的思维开始于问题，学生的思维也是伴随着层出不穷的问题而展开的。激发学生的问题意识，提高问题的质量，让问题走进学校，走进课堂，并让学生带着更多的问题走出教室，走出学校，形成自己的独立见解，才能真正改变教师习以为常的教学方式，真正改变学生的学习方式，才能使学生适应现代和未来社会生活的需要。
纵观目前的数学课堂，学生的问题意识还是比较薄弱的，通过调查，我发现学生的问题意识薄弱主要表现为两种典型形式：第一类是不敢或不愿提出问题；第二类是不能或不善于提出问题。第一类情况是学生虽有一定的问题意识，但没有表现出来，呈潜在的状态。第二类情况是教与学等多种因素造成学生不善思考，思维惰性大，不能提出或者不善于提出问题，问题意识较少或没有。造成学生问题意识薄弱的原因是多方面的。首先，一个非常重要的原因是教师在课堂教学中重结果轻过程；重知识的灌输，轻方法的指导；重标准答案，轻创造能力。其次，教师在知识的传播中不希望学生提出与自己相悖的观点；教师凭个人的好恶赏罚学生。而学生缺乏积极主动的探究意识，满足于做题、考试、得高分，追求标准答案的目标使得学生的思维程式化、刻板化，不敢越雷池半步。久而久之，问题意识被摒弃于教与学的过程之外。
二、探索与实践
(一)做实践的思考者——从理论的高度拓展教师的视野
要做一个“实践的思考者”就必须成为一个“勤奋的学习者”。
爱因斯坦说，好的课堂是让学生把知识当做礼物一样来领受。这就要求教师在课堂之中坚持“以人为本”的学生观，把课堂还给学生。同时还应该具有专业的知识与技能，这就要求教师在平时要通过不断学习来丰富自己，提高自己理论的高度，这是支撑自己不断前行的动力。建议同事们选取《构筑合宜的大脑》一书阅读。一个构造得宜的大脑胜过一个充满知识的头脑。所以“构造得宜的大脑”意味着：不但积累知识，更重要的是同时具有提出和处理问题的能力和一些能够连接知识和给予它们以意义的组织原则。除此之外，还可以找到一些适合小学数学教师阅读的书目。通过知性阅读，理论水平会提升，视野也会开阔。以达到这样的一个目标：让思考成为文化。
(二)做思考的实践者——从专业的精度滋养教师的底气
带着思考，用脚板走路，做思考的实践者。对于学生问题意识的培养，在小学数学的四大领域：数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合应用及三个年级段都可以全面铺开。
学生问题意识的培养，这是一个大课题，要想研究得深入，必须选取一个恰当的切入点。选取什么问题作为切入点呢?通过参加学校的集体教研，我把课题分解细化成：如何让学生学会提问。
爱因斯坦认为：提出一个问题往往比解决一个问题更重要。美国学者布鲁巴克也说过：最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生提问。可见培养学生自觉的问题意识和提出问题的方法与能力，对培养学生的科学学习方法具有重大的意义。
提问可以贯穿教学的全过程：课前提问、课中提问和课后提问。
1 课前提问。数学知识系统性很强，前后联系紧密，课前提问对回顾旧知识、学习新知识起着承前启后的作用。合理的课前提问，使学生听课目的明确，之后问题的解决更能使学生明白学有所用。
在新知识的导入阶段，借助揭示课题，引导学生展开联想，提出数学问题，这有利于激发学生的求知兴趣和学习热情，有利于学生明确学习目标。
例如，冀教版小学数学教材五年级(上册)“除数是一位小数的除法”一课。课前教师可以这样问：关于小数除法，上一课时学习了除数是整数的小数除法，这节课你们还想学习哪些知识呢?(预设学生有可能提出的问题，比如说我们还想学习除数是小数的除法，这样一来很自然引入到正题)。再比如“比例尺”一课，教师可以说今天我们要学习的是“比例尺”，你对比例尺有了解吗?如果你不了解比例尺，肯定对它充满了好奇，你想了解点有关比例尺的什么知识吗?(预设学生有可能提出的问题，什么是比例尺?比例尺有哪些知识需要我们学习?这样很快就引入到正题。也可能学生提出没价值的问题，比如问比例有基本性质，那比例尺是否也有类似的性质呢?教师不着急处理，可等待这单元学完之后呼应学生提出的问题。)那我们就带着同学们的这些好奇和疑问走进今天的数学学习。
2 课中提问。学生在质疑问难时，主要是运用观察、比较、分析综合、判断推理、抽象概括、归纳演绎等逻辑方法，但随着年龄和知识的增长，学生还会用到非逻辑的方法，如猜想、假设、推测等。教学中，教师要注意启发引导学生运用上述方法去发现问题和提出问题。为此我总结出以下策略：
(1)在知识的“生长点”上找问题，就是在从旧知到新知的迁移过程中发现和提出问题。
如学习“分数的基本性质”一课，我通过讲故事来引入。
“故事发生在去西天取经的路上，师徒4人走着走着感觉肚子很饿，于是，悟空化缘了一张饼。师傅说：‘把饼平均分成4块，每人吃一块吧!’师徒4人正准备吃，贪吃的八戒不干了，流着口水说：‘师傅，我吃得多，多给我一块吧!’这时，悟空灵机一动，对师傅说：‘那就平均分成8块，给他2块吧!’八戒听了，高兴地笑起来。师傅一听，也笑了，口中念叨着：‘这个猴子……’”。我接着问： 同学们，我的故事讲完了，你从中知道了哪些数学信息?
根据这些信息，你想到了什么问题?
八戒有没有多吃到饼?
大家都认为八戒没多吃，说说你们怎么想的?
用图片表示行吗?(试一试)
(2)在知识的“结合点”上找问题，也就是要在新、旧知识的内在联系上发现和提出问题。例如：五年级上册“除数是小数的除法”这节课的知识实际上就是商不变的性质和前面学过的除数是整数的除法“嫁接”而成。这节课关键让学生领会知识的结合点，两个已有的知识商不变性质和除数是整数的除法学生都会，两个已有知识的结合派生出本节课课题。这个策略在“平行四边形的面积”一课中也得以体现，探究平行四边形面积，实际就是三角形的等积变形的应用，就是把一个平行四边形分成两个相等的三角形，两个相等三角形面积之和就是平行四边形面积。研究梯形面积时也是在通过一个和已知梯形完全相同的梯形拼成平行四边形，利用平行四边形面积推导出梯形面积。
(3)在教学过程中引导学生，从解题的过程与方法中找问题。例如：五年级下册的“鸡兔同笼”问题，对于这个问题，学生最朴素的做法是猜测，于是教师由学生的猜测引出假设法，再由假设的数据通过整理、分析过渡到列表法。有了列表，让学生观察表格，发现规律：每增加一只兔，减少一只鸡，脚的只数就会增加2只。根据学生发现的规律，此时大部分学生对假设法的算理已经能够理解得较透了。本节课，渗透了化繁为简、猜测验证、假设、归纳表格等思想方法，其目的不仅是让学生掌握好本节课的知识，更重要的是培养学生发现问题的意识和形成解决问题的策略。
(4)从动手操作的实践中找问题。例如：六年级下册的“木材问题”，教师在让学生解决把圆木加工成最大的方木时，先让学生试做，接着让学生提出“在解决问题的过程中遇到了什么问题?”学生在实践操作中形成的问题很容易提出来。
(5)从自己不明白、不清楚的地方提问题，提出有价值的问题，逐步培养学生的发散思维和求异思维。
(6)从法则、规律的结论处提出问题。在“植树问题”中，在探究出了两端植树时棵数与间隔数的关系：棵数＝间隔数 1，那么一端植树时棵数与间隔数什么关系呢?很明显一端植树时和两端植树时在间隔数一样的情况下棵数应该少一颗，从而得出两端植树时棵树与间隔数的关系：棵数＝间隔数。还有环形植树棵数和间隔数什么关系呢?把一端植树的情形围成一圈，棵数和间隔数不变，进而得出环形植树时棵数与间隔数的关系还是：棵数=间隔数。
3 课后提问。课后提问可以补充教学中存在的不足，也可以培养学生全面地、整体地看问题。学生有什么问题，什么地方有问题都可以提出来，这样既拓宽了学生质疑的途径，又能使教师及时了解学生的学习情况，有利于因材施教。同时，这时的提问，一般是经过深思熟虑的，能较准确地指出问题的关键。
课后提问针对学生有以下方式：①总结性提问：这节课我学习了哪些内容?学会了哪些方法、策略?②质疑性提问：这节课我还有什么不清楚、不明白的问题?能继续和老师、同学讨论解决吗?③延伸性提问：本节课学完了，我还想了解哪些有关的知识?
无论是课前、课中还是课后的提问，旨在让学生会问。随着教师教研的不断深入，无论在平时的教学中，还是在试讲时，我发现这样一个现象：不论教师怎样启发，学生就是不发问?作为教师你怎么办?经过长时间的研究，教师可以“建立班级发言制度”：即：人人发言原则；无权威优先原则；生生互动原则。
总之，新课标理念特别强调教学要以学生为主体，培养学生的问题意识，就是贯彻执行这一理念的具体措施之一，真正要让学生做到自己发现问题，自己解决问题。再应用于生活，这还需要教师的共同努力，共同交流。
责任编辑 高洁