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摘 要：科尔伯格是美国当代著名的心理学家和教育家，科尔伯格在30多年的追踪调查和跨文化研究基础上，建立了儿童与青少年道德认知发展阶段模型，并据此提出把促进发展作为学校道德教育的目标，还采用道德讨论和公正团体模式来促进个体的道德发展，促进了道德教育研究的科学化，并推动了认知科学的发展。
关键词：科尔伯格;道德;道德认知;发展模式;反思
科尔伯格是美国当代著名的心理学家和教育家，是道德认知发展理论的开创者，他从二十世纪50年代他的博士论文中探讨儿童的道德判断或推理发展问题，从而确定了其终生的研究方向，构建了关于道德发展的哲学、道德发展的心理学以及道德教育的实践方面的理论体系，开创了美国六七十年代的“道德认知发展运动”，并在世界范围内产生了广泛的影响。
一、 科尔伯格的道德认知发展模式产生背景
1、 早期经历
科尔伯格在少年时代曾参加过一个美国商船队在欧洲呆了两年，亲眼目睹了纳粹分子在欧洲大肆残杀犹太人的事实。这一事实对年轻的科尔伯格触动非常大，他从法西斯纳粹的残无人道的行为中看到了人类行为的不公正性和不道德性。科尔伯格的这一早期经历不仅成为他以后人生道路的新起点并确定了科尔伯格后来以道德作为他终生研究主题的基础，并且还使他认识到人类道德问题不再是不可容忍的世俗态度而应该是并于人类事业的公正原则及其行动。[1]
2、 皮亚杰关于儿童道德判断的理论
瑞士儿童心理学家皮亚杰作为发生认识论开创者，更是开创了从认知领域对道德发展研究的先河。皮亚杰重视主体在道德认识中的作用，综合利用观察法、询问法、测验法和实验法于其独创的临床描述技术，把儿童作为一个独立的变量在具体的道德情景中独立地去思考与判断，他将儿童的道德发展划分为四个连续的阶段：前道德阶段——他律道德阶段——自律道德阶段——公正阶段。在其早期著作《儿童的道德判断》中，皮亚杰用“活动教学法”让儿童在游戏实践中进行相互交流与实践并利用在此活动中儿童的思想意识的对应发展来说明儿童道德判断的起源和发展。
科尔伯格在皮亚杰认知发展中的道德发展研究的基础上进行纵向研究，并提出了更详细、系统的道德发展三水平六阶段理论。在耶鲁期间对皮亚杰的结构阶段概念进行实证研究，并运用阶段的经验标准对皮亚杰的研究进行进一步的验证和扩展，并开始在论文中用“认知发展”这一术语来概括他关于发展的一般结构概念，认为儿童作为自己生活的哲学家他们主动地建构自己的世界、他们行动的意义和他们改造世界的工具。科尔伯格通过对皮亚杰理论的实证研究及以对自己实验研究的有效的评价，丰富了皮亚杰的观点，并从历史和理论的角度指出皮亚杰理论的局限性并将其扩展到儿童发展及学校教育实践这一重要领域，将道德的认知发展观从心理学的领域扩展到社会学这一更为广阔更具有发展性的领域。[2]
3、 杜威的道德哲学
杜威作为20世纪美国著名的唯心主义哲学家、教育家，是现代西方教育史上最有影响的代表人物，他是继皮尔斯、詹姆斯之后，把实用主义哲学加以深化，并进一步结合自己的教育实践经验形成一个实用主义的教育思想体系。关于“道德”的涵义，杜威认为不可将道德看得太狭隘，他指出“所谓道德，潜在地包括我们的一切行为。” “凡是能阐明社会构造的事实，凡是能增加社会资源的能力的培养，都是道德。”在他看来，自然发展、文化修养、社会效率、纪律、性格改善等都是道德的特性，也是一个有用的和好的社会成员所必须具备的。也可以讲，道德的目的就是社会的目的。[3]杜威还认为道德发展关键是道德思维的发展，且道德发展的特点是顺序的和阶段性的，德育的内容是通过在各种活动中不知不觉养成品德和获得知识，即“学校即社会”，“教育即生活”。杜威关于学校道德教育方法的思想即提倡用探究、商量和讨论的方法解决学校道德教育中遇到的道德问题，受到了西方不少教育家的肯定，柯尔伯格承认：“我们的立场可以在杜威的著作中找到根源”。
柯尔伯格把儿童的道德发展看作是整个认知发展过程的一个重要部分，认为道德认知的发展集中地表现为道德判断的发展，而道德判断又可分为道德判断的思维结构和道德内容两个维度。科尔伯格正是根据道德判断的结构的性质不同，将儿童个体的道德发展划分为三个水平六个阶段，并在此基础上编写了九个道德上难以判断的道德问题，通过儿童自己根据自己道德发展的水平来进行讨论，有效地发展了儿童的道德判断能力，启发儿童对道德问题的积极的思维。这种源于杜威而成于柯尔伯格的“道德两难论法”，是通过因材施教引导发展学生的道德思维，进而提高学生的道德发展水平，是科尔伯格的道德认知发展理论中非常重要的德育方法。
二、科尔伯格的道德认知发展模式：
科尔伯格在1958年的博士论文中的三水平六类型说，实际是他提出的最早的关于道德发展的三水平六阶段模型。其具体内容为：
水平A. 前道德
类型1——惩罚和服从定向
类型2——朴素的工具性享乐主义
水平B.服从习俗角色的道德
类型3——维持良好关系、受他人赞扬的好孩子的道德
类型4——维护权威的道德
水平C.自我认可的道德原则的道德
类型5——契约的、个人权利的和民主地接受法律的道德道德
类型6——个人良心原则的道德
但是科尔伯格并没有停止对该模式进行修订，直到1980年，才得出最新的修订的道德发展阶段模式，即：
水平一：前习俗水平
阶段1：惩罚与服从阶段即他律阶段。所谓对的，就是绝对服从规则和权威，避免惩罚，不造成物质损害。本阶段的本阶段采用的是自我中心的观点，不考虑他人的利益或认识它们与行为者的利益之间的区别，不能将两种观点进行联系，依据物质后果而不是依据他人的心理兴趣来裁判其行动 。把自己的观点与权威的观点相混淆。
阶段2：个人的工具主义目的与交换阶段。所谓对的，就是能满足自己或他人的需要，按具体交换原则作公平的交易。本阶段的人采纳的是种具体的个人
主义观点。他能把自己的、权威的和别人的利益及观点加以区别。意识到每个人都有自己追求的各种利益，且充满着冲突。所以，所谓对的都是相对的个人通过工具主义地交换服务，通过对他人和他人的善意的工具主义需要，或通过对每个人的等量公平给予，来把彼此之问相互冲突的个人利益相整合或相联系。
水平2：习俗水平
阶段3：相互性的人际期望、人际关系与人际协调阶段。所谓对的，就是应扮演个好角色，关心别人，珍惜别人的感情，与伙伴保持忠诚和信赖，激励遵守规则和期望。本阶段的人采纳的是一种与其他人发生关系时的个人观。他意识到人享有的情感、协议和斯望高于他个人的利益。他能用具体的“金科玉律”所阐发的观点，设身处地地考虑问题。但他仍不具有普遍化的“制度概念”。
阶段4：社会制度和良心维持阶段。所谓对的，就是对社会尽职尽责，恪守社会秩序，维护社会和群体的福利。本阶段的人已把社会观点与人际协议或动机相区别。这种人采纳了一种制度观点，并据以确定角色和规则。他或她是依据自身在制度的地位来确定个人关系的。
水平3：后因循与原则水平
阶段5：至上的权利、社会契约或功利阶段。所谓对的，就是维护基本权利、价值和介法的社会契约，至至它与所属群体的具体规则和法律相冲突也如此。这阶段的人采纳了种超越的社会观点，—种理性的个体意识到价值和权利优于社会依附和契约的观点。他通过正规的协商、契约、公平的机制和正当的过程来整合各种观点。他或她既考虑道德观点，又考虑法律观点，认识到它们的冲突，发现整合它们的困难。
阶段6：普遍的伦理原则阶段。这阶段的人被假设为一种全人类都应当遵从的普遍伦理原则所指导。这阶段的人形成了一种用于社会治理或伦理依据的观点。这种观点是任何懂得道德本质或懂得尊重人是“作为目的而不是作为手段”这基本道德前提的理性者所采纳的观点。
科尔伯格通过详细的临床访谈，认为道德发展的水平和道德阶段的发展顺序是固定不变的，且后面的阶段起源于并代替前面的阶段，个体一旦达到了一个更高的道德推理阶段，他就不可能再回归到早期的阶段。但是对具体个人来说，个体的道德发展的阶段是交叉和混合使用的。科尔伯格用“优势阶段”来说明个体的道德发展，由于个体道德的发展受其个体的逻辑认知能力和社会认知发展的条件制约，故每个人的道德发展速度不是同步的。
三、科尔伯格的道德认知发展理论的评价：
科尔伯格在30多年的追踪调查和跨文化研究基础上，建立了儿童与青少年道德认知发展阶段模型，并据此提出把促进发展作为学校道德教育的目标，还采用道德讨论和公正团体模式来促进个体的道德发展，促进了道德教育研究的科学化，并推动了认知科学的发展。学校道德教育工作中的难题是如何提高道德教育效果，而解决这一难题的根本途经是如何使道德教育科学化，科尔伯格根据儿童道德认识和发展的规律来实施道德教育的理论和实践，为日前学校的道德教育中如何提高道德教育效果提供了解决的可能性。科尔伯格的理论还着重探索道德发展的认知基础，区分了事实或认知判断与道德或价值判断的不同，把道德上的价值判断问题与与事实判断联系起来，把道德现象中可以实证的内容用实证研究使之具有科学性，从而在道德现象中把实证科学与规范科学联系起来。
但是科尔伯格道德发展理论也存在一些不足与局限：
（一）科尔伯格在30多年的追踪调查和跨文化研究中可能会导致对一定群体产生偏见。在进行跨文化研究中，尽管在各种文化中的道德发展的某些方面是相同 ，但还有一些道德发展的方面在不同社会中还是存在很差别的。科尔伯格的研究是在对男性被试研究的基础上发展起来的，不能充分代表女性的道德推理能力。
（二）科尔伯格的理论没有解决道德发展中的知情问题。一些批评者纷纷指出，柯尔伯格的道德认知发展理论过多地关注道德推理却忽视了道德情感在道德推理中的作用。他们认为，柯尔伯格对道德判断的分析过于‘冷血无情”了，太多地强调“冷冰冰”的理由，而没有充分说明移情、热情、义愤、内疚等情感在道德判断中的作用。
（三）科尔伯格的理论没有解决道德发展中的知行问题。科尔伯格的理论过于关心道德行为背后的理由和推理，却忽视了道德行为在个体道德水平发展中的重要作用。个体的全体道德面貌应该包括个体的道德认知部分与实践部分，道德认知部分是一个人的道德面貌的必要条件而非充分条件，只有道德认知却没有道德实践的道德只能是不完全地道德。
（四）低估了年幼儿童的道德发展的复杂程度。科尔伯格过多关注法律法规的两难问题，忽略了其它一些影响儿童行为的非法律性质的道德推理形式。
四、对我国传统德育的反思：
我国传统道德教育的最大特点在于以教育者为中心的灌输与说教，这是中国数千年流传下来的传统道德教育模式带来的后果。这种灌输的模式与道德的真义所悖离，造成的后果是道德教育效果不佳，不断制造出知识与行为脱节的“双重性格的人”，给我们的社会主义现代化建设带来不良的后果，因此改革传统道德教育模式具有极其的重要性和紧迫性。
（一）改变我们传统的德育观。
改变传统道德教育模式中的教师主体，单纯灌输的道德教育模式，把培养学生主体性与道德自律的养成作为学校道德教育的目的，把道德教育的重心放在学生道德判断、推理、道德思维能力的培养上。个体道德发展应是由其自身与环境相互作用下不断使个体道德经验发生冲突，不断使之结构化，向上发展的过程。因此在学校道德教育中应该用发展的观点。在学校道德教育中应当遵循儿童的道德认知发展规律，针对不同年龄阶段的孩子采取不同的方法和不同的教育内容。转变教师角色，把灌输模式转变为引导模式，摆正教育者在道德教育中应当所处的位置，以正确的态度和方法去引导受教育者。
（二）学校德育的内容应该以促进学生道德认知能力为主，主在激发学生的道德思维，并以道德实践为辅，真正地做到在道德教育中知行结合，促进学生道德的发展。
在学校德育中，单纯靠学校的教育是无法教会内化的道德判断规则，只能激发学生的道德思维，使其获得新的道德判断的结构能力，才能真正地理解和接受人类普遍的道德原则，因此，在道德教育中，激发儿童的道德思维是核心。
（三）就从直接的科目化、课程化的显性德育转向渗透多学科、多途径的隐性德育。
我国长期以来，把德育教育等同于知识与科学教育，把德育科目化与课程化，把道德知识象传授普通文化知识一样传授给学生，让学生反复诵读与背诵，与德育的目的直接悖离。科尔伯格认为，道德教育不仅只能在道德教育课堂上完成，道德教育应该渗透在各科教学与相关的教学活动中，因为道德规范不同于科学知识的学习，道德具有情感性，它在转化为人的德性时就不同于人们学习科学知识的过程，它必须为人的情感所接受与认同，只有真正的内化后才能成为人的品质。
参考文献：
［1］［2］L.科尔伯格.道德发展心理学－道德阶段的本质与确证［M］.上海：华东师范大学出版社，2004.10－11
［3］汪昌平.杜威道德思想对我国当前公民道德建设的启示［D］.合肥工业大学硕士学位论文，2006.5
关键词：科尔伯格;道德;道德认知;发展模式;反思
科尔伯格是美国当代著名的心理学家和教育家，是道德认知发展理论的开创者，他从二十世纪50年代他的博士论文中探讨儿童的道德判断或推理发展问题，从而确定了其终生的研究方向，构建了关于道德发展的哲学、道德发展的心理学以及道德教育的实践方面的理论体系，开创了美国六七十年代的“道德认知发展运动”，并在世界范围内产生了广泛的影响。
一、 科尔伯格的道德认知发展模式产生背景
1、 早期经历
科尔伯格在少年时代曾参加过一个美国商船队在欧洲呆了两年，亲眼目睹了纳粹分子在欧洲大肆残杀犹太人的事实。这一事实对年轻的科尔伯格触动非常大，他从法西斯纳粹的残无人道的行为中看到了人类行为的不公正性和不道德性。科尔伯格的这一早期经历不仅成为他以后人生道路的新起点并确定了科尔伯格后来以道德作为他终生研究主题的基础，并且还使他认识到人类道德问题不再是不可容忍的世俗态度而应该是并于人类事业的公正原则及其行动。[1]
2、 皮亚杰关于儿童道德判断的理论
瑞士儿童心理学家皮亚杰作为发生认识论开创者，更是开创了从认知领域对道德发展研究的先河。皮亚杰重视主体在道德认识中的作用，综合利用观察法、询问法、测验法和实验法于其独创的临床描述技术，把儿童作为一个独立的变量在具体的道德情景中独立地去思考与判断，他将儿童的道德发展划分为四个连续的阶段：前道德阶段——他律道德阶段——自律道德阶段——公正阶段。在其早期著作《儿童的道德判断》中，皮亚杰用“活动教学法”让儿童在游戏实践中进行相互交流与实践并利用在此活动中儿童的思想意识的对应发展来说明儿童道德判断的起源和发展。
科尔伯格在皮亚杰认知发展中的道德发展研究的基础上进行纵向研究，并提出了更详细、系统的道德发展三水平六阶段理论。在耶鲁期间对皮亚杰的结构阶段概念进行实证研究，并运用阶段的经验标准对皮亚杰的研究进行进一步的验证和扩展，并开始在论文中用“认知发展”这一术语来概括他关于发展的一般结构概念，认为儿童作为自己生活的哲学家他们主动地建构自己的世界、他们行动的意义和他们改造世界的工具。科尔伯格通过对皮亚杰理论的实证研究及以对自己实验研究的有效的评价，丰富了皮亚杰的观点，并从历史和理论的角度指出皮亚杰理论的局限性并将其扩展到儿童发展及学校教育实践这一重要领域，将道德的认知发展观从心理学的领域扩展到社会学这一更为广阔更具有发展性的领域。[2]
3、 杜威的道德哲学
杜威作为20世纪美国著名的唯心主义哲学家、教育家，是现代西方教育史上最有影响的代表人物，他是继皮尔斯、詹姆斯之后，把实用主义哲学加以深化，并进一步结合自己的教育实践经验形成一个实用主义的教育思想体系。关于“道德”的涵义，杜威认为不可将道德看得太狭隘，他指出“所谓道德，潜在地包括我们的一切行为。” “凡是能阐明社会构造的事实，凡是能增加社会资源的能力的培养，都是道德。”在他看来，自然发展、文化修养、社会效率、纪律、性格改善等都是道德的特性，也是一个有用的和好的社会成员所必须具备的。也可以讲，道德的目的就是社会的目的。[3]杜威还认为道德发展关键是道德思维的发展，且道德发展的特点是顺序的和阶段性的，德育的内容是通过在各种活动中不知不觉养成品德和获得知识，即“学校即社会”，“教育即生活”。杜威关于学校道德教育方法的思想即提倡用探究、商量和讨论的方法解决学校道德教育中遇到的道德问题，受到了西方不少教育家的肯定，柯尔伯格承认：“我们的立场可以在杜威的著作中找到根源”。
柯尔伯格把儿童的道德发展看作是整个认知发展过程的一个重要部分，认为道德认知的发展集中地表现为道德判断的发展，而道德判断又可分为道德判断的思维结构和道德内容两个维度。科尔伯格正是根据道德判断的结构的性质不同，将儿童个体的道德发展划分为三个水平六个阶段，并在此基础上编写了九个道德上难以判断的道德问题，通过儿童自己根据自己道德发展的水平来进行讨论，有效地发展了儿童的道德判断能力，启发儿童对道德问题的积极的思维。这种源于杜威而成于柯尔伯格的“道德两难论法”，是通过因材施教引导发展学生的道德思维，进而提高学生的道德发展水平，是科尔伯格的道德认知发展理论中非常重要的德育方法。
二、科尔伯格的道德认知发展模式：
科尔伯格在1958年的博士论文中的三水平六类型说，实际是他提出的最早的关于道德发展的三水平六阶段模型。其具体内容为：
水平A. 前道德
类型1——惩罚和服从定向
类型2——朴素的工具性享乐主义
水平B.服从习俗角色的道德
类型3——维持良好关系、受他人赞扬的好孩子的道德
类型4——维护权威的道德
水平C.自我认可的道德原则的道德
类型5——契约的、个人权利的和民主地接受法律的道德道德
类型6——个人良心原则的道德
但是科尔伯格并没有停止对该模式进行修订，直到1980年，才得出最新的修订的道德发展阶段模式，即：
水平一：前习俗水平
阶段1：惩罚与服从阶段即他律阶段。所谓对的，就是绝对服从规则和权威，避免惩罚，不造成物质损害。本阶段的本阶段采用的是自我中心的观点，不考虑他人的利益或认识它们与行为者的利益之间的区别，不能将两种观点进行联系，依据物质后果而不是依据他人的心理兴趣来裁判其行动 。把自己的观点与权威的观点相混淆。
阶段2：个人的工具主义目的与交换阶段。所谓对的，就是能满足自己或他人的需要，按具体交换原则作公平的交易。本阶段的人采纳的是种具体的个人
主义观点。他能把自己的、权威的和别人的利益及观点加以区别。意识到每个人都有自己追求的各种利益，且充满着冲突。所以，所谓对的都是相对的个人通过工具主义地交换服务，通过对他人和他人的善意的工具主义需要，或通过对每个人的等量公平给予，来把彼此之问相互冲突的个人利益相整合或相联系。
水平2：习俗水平
阶段3：相互性的人际期望、人际关系与人际协调阶段。所谓对的，就是应扮演个好角色，关心别人，珍惜别人的感情，与伙伴保持忠诚和信赖，激励遵守规则和期望。本阶段的人采纳的是一种与其他人发生关系时的个人观。他意识到人享有的情感、协议和斯望高于他个人的利益。他能用具体的“金科玉律”所阐发的观点，设身处地地考虑问题。但他仍不具有普遍化的“制度概念”。
阶段4：社会制度和良心维持阶段。所谓对的，就是对社会尽职尽责，恪守社会秩序，维护社会和群体的福利。本阶段的人已把社会观点与人际协议或动机相区别。这种人采纳了一种制度观点，并据以确定角色和规则。他或她是依据自身在制度的地位来确定个人关系的。
水平3：后因循与原则水平
阶段5：至上的权利、社会契约或功利阶段。所谓对的，就是维护基本权利、价值和介法的社会契约，至至它与所属群体的具体规则和法律相冲突也如此。这阶段的人采纳了种超越的社会观点，—种理性的个体意识到价值和权利优于社会依附和契约的观点。他通过正规的协商、契约、公平的机制和正当的过程来整合各种观点。他或她既考虑道德观点，又考虑法律观点，认识到它们的冲突，发现整合它们的困难。
阶段6：普遍的伦理原则阶段。这阶段的人被假设为一种全人类都应当遵从的普遍伦理原则所指导。这阶段的人形成了一种用于社会治理或伦理依据的观点。这种观点是任何懂得道德本质或懂得尊重人是“作为目的而不是作为手段”这基本道德前提的理性者所采纳的观点。
科尔伯格通过详细的临床访谈，认为道德发展的水平和道德阶段的发展顺序是固定不变的，且后面的阶段起源于并代替前面的阶段，个体一旦达到了一个更高的道德推理阶段，他就不可能再回归到早期的阶段。但是对具体个人来说，个体的道德发展的阶段是交叉和混合使用的。科尔伯格用“优势阶段”来说明个体的道德发展，由于个体道德的发展受其个体的逻辑认知能力和社会认知发展的条件制约，故每个人的道德发展速度不是同步的。
三、科尔伯格的道德认知发展理论的评价：
科尔伯格在30多年的追踪调查和跨文化研究基础上，建立了儿童与青少年道德认知发展阶段模型，并据此提出把促进发展作为学校道德教育的目标，还采用道德讨论和公正团体模式来促进个体的道德发展，促进了道德教育研究的科学化，并推动了认知科学的发展。学校道德教育工作中的难题是如何提高道德教育效果，而解决这一难题的根本途经是如何使道德教育科学化，科尔伯格根据儿童道德认识和发展的规律来实施道德教育的理论和实践，为日前学校的道德教育中如何提高道德教育效果提供了解决的可能性。科尔伯格的理论还着重探索道德发展的认知基础，区分了事实或认知判断与道德或价值判断的不同，把道德上的价值判断问题与与事实判断联系起来，把道德现象中可以实证的内容用实证研究使之具有科学性，从而在道德现象中把实证科学与规范科学联系起来。
但是科尔伯格道德发展理论也存在一些不足与局限：
（一）科尔伯格在30多年的追踪调查和跨文化研究中可能会导致对一定群体产生偏见。在进行跨文化研究中，尽管在各种文化中的道德发展的某些方面是相同 ，但还有一些道德发展的方面在不同社会中还是存在很差别的。科尔伯格的研究是在对男性被试研究的基础上发展起来的，不能充分代表女性的道德推理能力。
（二）科尔伯格的理论没有解决道德发展中的知情问题。一些批评者纷纷指出，柯尔伯格的道德认知发展理论过多地关注道德推理却忽视了道德情感在道德推理中的作用。他们认为，柯尔伯格对道德判断的分析过于‘冷血无情”了，太多地强调“冷冰冰”的理由，而没有充分说明移情、热情、义愤、内疚等情感在道德判断中的作用。
（三）科尔伯格的理论没有解决道德发展中的知行问题。科尔伯格的理论过于关心道德行为背后的理由和推理，却忽视了道德行为在个体道德水平发展中的重要作用。个体的全体道德面貌应该包括个体的道德认知部分与实践部分，道德认知部分是一个人的道德面貌的必要条件而非充分条件，只有道德认知却没有道德实践的道德只能是不完全地道德。
（四）低估了年幼儿童的道德发展的复杂程度。科尔伯格过多关注法律法规的两难问题，忽略了其它一些影响儿童行为的非法律性质的道德推理形式。
四、对我国传统德育的反思：
我国传统道德教育的最大特点在于以教育者为中心的灌输与说教，这是中国数千年流传下来的传统道德教育模式带来的后果。这种灌输的模式与道德的真义所悖离，造成的后果是道德教育效果不佳，不断制造出知识与行为脱节的“双重性格的人”，给我们的社会主义现代化建设带来不良的后果，因此改革传统道德教育模式具有极其的重要性和紧迫性。
（一）改变我们传统的德育观。
改变传统道德教育模式中的教师主体，单纯灌输的道德教育模式，把培养学生主体性与道德自律的养成作为学校道德教育的目的，把道德教育的重心放在学生道德判断、推理、道德思维能力的培养上。个体道德发展应是由其自身与环境相互作用下不断使个体道德经验发生冲突，不断使之结构化，向上发展的过程。因此在学校道德教育中应该用发展的观点。在学校道德教育中应当遵循儿童的道德认知发展规律，针对不同年龄阶段的孩子采取不同的方法和不同的教育内容。转变教师角色，把灌输模式转变为引导模式，摆正教育者在道德教育中应当所处的位置，以正确的态度和方法去引导受教育者。
（二）学校德育的内容应该以促进学生道德认知能力为主，主在激发学生的道德思维，并以道德实践为辅，真正地做到在道德教育中知行结合，促进学生道德的发展。
在学校德育中，单纯靠学校的教育是无法教会内化的道德判断规则，只能激发学生的道德思维，使其获得新的道德判断的结构能力，才能真正地理解和接受人类普遍的道德原则，因此，在道德教育中，激发儿童的道德思维是核心。
（三）就从直接的科目化、课程化的显性德育转向渗透多学科、多途径的隐性德育。
我国长期以来，把德育教育等同于知识与科学教育，把德育科目化与课程化，把道德知识象传授普通文化知识一样传授给学生，让学生反复诵读与背诵，与德育的目的直接悖离。科尔伯格认为，道德教育不仅只能在道德教育课堂上完成，道德教育应该渗透在各科教学与相关的教学活动中，因为道德规范不同于科学知识的学习，道德具有情感性，它在转化为人的德性时就不同于人们学习科学知识的过程，它必须为人的情感所接受与认同，只有真正的内化后才能成为人的品质。
参考文献：
［1］［2］L.科尔伯格.道德发展心理学－道德阶段的本质与确证［M］.上海：华东师范大学出版社，2004.10－11
［3］汪昌平.杜威道德思想对我国当前公民道德建设的启示［D］.合肥工业大学硕士学位论文，2006.5