摘要：大学课程决策是近年来新提出的一个论题，这个论题的核心在于谁应该拥有大学课程的决策权，目的在于促进大学课程设置的民主化和个性化、提高大学课程的灵活性。本文通过品味《大学课程决策论》中蕴含的逻辑，思考大学课程决策研究的走向。
　　关键词：课程决策；大学课程决策论；逻辑
　　【中图分类号】G642
　　品一本好书就像品一味好茶：一杯饮完，可定茶品；二杯喝尽，始觉茶韵；三杯下肚，便可心神怡然了。品味《大学课程决策论》亦是如此，要想真正感受到作者通过字里行间透露出的思想，细读三巡是必不可少的。
　　而《大学课程决策论》中的逻辑韵味是很值得读者品味的。
　　说到逻辑，就必定要谈到思维。如果说哲学是“关于方法的方法”，逻辑就是“关于思维的思维”。传统意义上的逻辑分为两种，辩证逻辑和形式逻辑。辩证逻辑与形式逻辑两者都是研究思维的，但它们是从不同的侧面以不同的方式进行研究。形式逻辑主要从形式结构上研究思维的形式和规律，对既成的、凝固的、间断的认识成果进行概括和总结，反映客观对象间最普通、最简单的关系。辩证逻辑并不纯粹研究思维的形式结构，它抽象和概括人类认识的发展、变化的连续方面，反映客观对象间的辩证联系，以概念展开的方式实现其逻辑进程。《大学课程决策论》就具有辩证逻辑和形式逻辑的双重韵味。这本书在辩证逻辑意义上的直接体现是其独特的思维路径，在形式逻辑意义上的直接体现是其严谨的内容体系。
　　一
　　人文科学研究发展到现在，许多领域已被研究得非常深入了，如果仍旧一成不变地按照以前的思路研究下去，就必定会导致研究的“庸俗化”。譬如“红学”，一本《红楼梦》被所谓的红学家们从伦理学、经济学、文字学、音韵学、民俗学等等几乎所有的人文科学角度通体研究了个遍，从剥离到整合，再从整合返到剥离，最后实在找不到研究路径了，便从餐饮学的角度来研究大观园里每道菜的做法。凤姐在刘姥姥二进大观园时给她吃的那道茄子最近成了对研究餐饮的红学家的兴趣点，他们按照书中所说的制作步骤做了一道，拿去实验室检验，发现这道茄子营养过剩，对身体无益，最后得出结论：“食不厌细”的饮食习惯是有害的。毫无疑问，这种研究是毫无意义的，或者说根本不是人文学科的研究。
　　那么，如何找到合适的思维路径以避免理论研究的庸俗化呢？《大学课程决策论》的作者提供了一条可资借鉴的路径。书中第一节便开门见山地提出了作者的选题缘由：“从个人背景来看，我的高校教育经历、我的学术兴趣，使我自然而然的在高等教育学、课程与教学理论、教育管理学的学术交汇处寻找有应用价值又有创意的研究选题。 ”从这段话我们可以知道，要避免研究的庸俗化，就必须赋予研究以实际意义。要想使研究具有实际意义，就必须与自身的具体工作实践相结合。须知“实践出真知”，始于实践的逻辑起点，或者说思维路径，虽说不一定会达到实践的逻辑终点，但从元逻辑意义上说，它比那些来自书本的空洞无物的研究确已拥有了无可比拟的原发性的实践意义。
　　从决策的角度来研究大学课程——这就是《大学课程决策论》作者独特的思维路径。无论大学课程的制定、管理还是执行，都离不开决策。“时时有决策，事事有决策”，正是决策在大学课程生命周期中所具有的重要价值和地位，使得关于大学课程决策的研究具有了实际意义。中国的大学课程改革其实已进行了多个年头，但改来改去，给人的印象总是小修小补，未涉及到本质的问题。那么，什么是大学课程改革的本质问题呢？自由。在中国的大学里，学生没有选课的自由，教授没有开课的自由，这就很成问题。为什么没有上述两种自由呢？因为大学课程的决策权不在大学教授和学生手中。在“政府主导的大学课程决策体制”一节中，作者详细地谈到了这个问题，“20世纪50年代我国中央集权型的大学课程决策体制的建立，使大学课程权力急剧而彻底地向上集中，国家利益占据了完全主导的地位。国家以政策法规的形式统一制定颁布专业设置目录、专业课程的教学计划和教学大纲。 ”“课程权力的急剧上移，使得大学几乎不存在课程决策问题，有的只是怎样执行国家课程政策的问题 。”由此，大学课程生命周期的三个组成部分：制定、管理和执行中，留给教授和学生的只有执行了，执行者能有多大的决策权力？很小，甚至没有。所以，不能决策自身的选课和教课的行为，师生们自然就没有选课和教课的自由了。
　　这本书包含了许多作者辩证逻辑的思维。首先，以决策作为思维路径来研究大学课程中存在的问题很好地体现了作者的辩证逻辑中的批判性思维，使得这项研究具有了现实意义，因为万事万物都是在不断的批判性的继承中向前演进的，课程也不例外。其次，辨证逻辑反映的是客观事物在历史长河中的历时性演化和发展，它把分析与综合看作是同一方法的不可分割的环节。正因如此，作者通过对新中国几十年来的大学课程事实与演变的过程进行分析，在事实的基础上归纳出了“大学课程的核心问题在于决策”这一观点。另外，以决策作为逻辑起点来进行整本书的写作，使得整本书具有了辩证性论述的中心，从而使得全书都围绕这一个论题展开论述，不偏题，这是值得每一位从事理论研究的人学习的。
　　二
　　《大学课程决策论》折射出的形式逻辑意义也是值得读者细细品味的。
　　每当提到形式逻辑，我就会想到伊壁鸠鲁的一句话：“胃的快乐是一切善的起始和根源，智慧和文雅也与之相关。”如果用形式逻辑中三段论的推理方法来解释这句话，我们会发现很有趣的东西。三段论是由两个含有一个共同项的性质判断作前提得出一个新的性质判断为结论的演绎推理。其一般由三个性质判断构成，两个是前提（大前提和小前提），一个是结论。伊壁鸠鲁的这句话很有趣，他把小前提省略了，完整的三段论表达应该是：
　　一切善的起始和根源是胃的快乐；
　　智慧和文雅是善；
　　所以，胃的快乐也是智慧和文雅的起始和根源；
　　在我看来，“胃的快乐”说得通俗点就是“吃的爽快”，而要吃得爽快，吃的东西的质和量是要有保证的。因此，智慧和文雅的前提之一是使胃快乐，也就是要吃饱吃好。伊壁鸠鲁的这句话我很是认同，智慧和文雅不是与生俱来的，它们需要后天的培养。智慧来源于真知，文雅肇始于模仿，求知與模仿是需要健康的体魄的，所以吃饱吃好必不可少。对于学生来说，无论家境如何，一定要在刻苦学习的同时保证自己吃饱吃好，不必在吃上省钱。不能使自己的胃得到快乐的人必定不是智慧和文雅的人。 　　伊壁鳩鲁善于借助耳熟能详的事物把高深枯燥的理论演绎得通俗易懂，能达到这种效果，关键在于伊壁鸠鲁很好地运用了形式逻辑中的演绎推理。《大学课程决策论》之所以能较好地阐述书的主旨，与作者恰当地运用演绎推理是分不开的。例如，在论述我国政府主导的课程决策体制一节中，作者写了这样一段话：“如果政府主导的课程决策体制不是实质上的转变，以限制政府行政自由裁量权为目标的‘政学分开、管办分离’高等教育管理体制不能真正实现，那么大学对课程的决策权力永远不能充分而又实质的获得。”在这一句话的写作中，作者就用了演绎推理中的假言推理。
　　除了演绎推理外，类比推理在书中也出现得较多。例如，作者在讨论“大学课程的超越性”时写了这样一段话：“大学课程超越的根本动因是人自身的超越。大学课程是一代代大学的校长、教师、课程研究者等等在明确的主体意识下，按照人的需要，用智慧、用激情设计、开发、创造出来的。 ”大学课程的发展与自然界的发展有相通之处，那就是渐进性，自然界的发展是积少成多、积日成年的，大学课程的发展同样是随着岁月的流逝，由一代代大学课程的研究者和实践者不断向前推动的。两者不同的是，自然界是被动地附着在社会的发展上，而大学课程的发展是人主动作为。由此，通过两相对比，作者将大学课程的超越性生动地表达了出来。
　　除了演绎和类比，《大学课程决策论》中的内容还体现了其它形式的形式逻辑思维，包括矛盾律、归纳推理和假说等，甚至有时在一段话中，特别是总结性的话语中，作者会自觉或不自觉地将不同的逻辑推理形式结合在一起，这是难得的。
　　通常看完一本书，我都会将这本书与现实联系在一起。无论书里包含多么高深的理论知识，它始终是与人类的现实世界紧紧相连的。大学课程决策的逻辑不独是其本身的逻辑，它更体现了大学这个社会系统的存在逻辑、发展逻辑。教学和研究作为利益链将教育决策者、教师和学生等个体紧密地联系在一起，这个系统中所有个体自身的存在逻辑和发展逻辑时刻影响着大学的存在和发展。所以，大学课程的决策不独是谁是决策者的问题，更重要的是所有利益相关群体要通过大学课程这个中介积极反映自身合理的价值诉求，这样才能使大学课程具有真正的存在和发展的意义。
　　参考文献：
　　[1]常思亮.大学课程决策论[M].长沙：湖南大学出版社，2010：3，77.
　　[2]蔡贤浩主编.形式逻辑[M].武汉：华中师范大学出版社，2008.