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一、“我读懂”——教师对文本细读、解析
“文本”是一种静态的、非在场的语言符号系统，是语言文字生命的集合，有其自身的意境系统，既是言语、结构与技巧等有机构成的整体，也是思想、情感、精神等多维构建的实体，但文本只能经过解读才能进入鲜活的生命形态。
《湖心亭看雪》通过记录“独往湖心亭看雪”，表现作者对西湖雪景的痴迷。可这篇文章的主题是 “歌咏自然山水”吗？反复阅读文章，笔者发现，文章对自然景物的描写语句少之又少，而前后都有相当的篇幅在讲自己去湖心亭看雪的过程和在湖上碰到的金陵人的情况。因此，如能在文本细读的基础上对文章审美进一步挖掘，更利于提升学生思维品质。
（一）审美第一层——特立独行
读罢全篇，不难发现，本文借舟子的一句话“莫说相公痴，更有痴似相公者”结尾，颇有深意。对“痴”字内涵的理解也就成为把握本文审美层次的关键。舟子说的“痴”应该取用的是“痴”的本意。《说文解字》中解释道：“痴，不慧也。”即，不聪明。舟子认为作者“不慧”的表现：“大雪三日，湖中人鸟声俱绝”“是日，更定矣”“独往湖心亭”。在万籁俱寂的雪天晚上，独往湖心亭看雪，这是在舟子所不能理解的，也是众人所不能同去的，所以这里的“痴”，是作者的“特立独行”，与众不同。
（二）审美第二层——闲情雅趣
舟子所说的“痴似相公者”，是文中的“金陵人”。他们的相似在于都雪天的夜晚赏西湖。张岱在他的《西湖梦寻》中曾这样说西湖“在春夏则热闹之至，秋冬则冷落矣；在花朝则喧哄之至，月夕则星散矣；在晴明则萍聚之至，雨雪则寂寥矣。”明·汪珂玉《西子湖拾翠余谈》：“西湖之胜，晴湖不如雨湖，雨湖不如月湖，月湖不如雪湖……能真领山水之绝者，尘世有几人哉？”王祖嫡也说“杭以湖胜，湖以游胜，游以时胜，三者相因也……予曰：如游有三大奇……今冻壑惟钓艇，雪径惟樵夫……三奇也。”
由此可看出晚明士人欣赏自然山水与众不同的审美趣味；王祖嫡所说“游以时胜”之“时”就是冰雪之冬，这体现了晚明文人士大夫对绝尘脱俗的生活向往，不同流俗的心态显露无疑。他们超尘脱俗，能赏常人未能赏之景，悟常人未能悟之趣。
可见，大雪的晚上游西湖，才能真正地领略西湖美景之绝，这在作者和金陵人看来，是一種“闲情雅趣”。
（三）审美第三层——情有独钟
对比的文本细节，可以发现二者的审美情趣有差异：
独——两人铺毡对坐
拉余同饮——强饮三大白而别
金陵人，客此——余住西湖
金陵人赏西湖是需要朋友陪伴，饮酒助兴，对西湖的情感是慕名而来；而我对西湖是“情有独钟”。正如在张岱《西湖梦寻·自序》说的：“余生不辰，阔别西湖二十八载，然西湖五日不入吾梦中，而梦中之西湖，实未尝一日别余也。”。
（四）审美第四层——对话天地
那，让“我”这么钟情的西湖雪景到底是什么样子的呢？
雾凇沆砀，天与云与山与水，上下一白。湖上影子，惟长堤一痕、湖心亭一点、与余舟一芥，舟中人两三粒而已。
北京大学的王岳川教授在解读柳宗元的《江雪》时曾经这样说：“渔翁身居千山万径之中，泛舟江湖之上，俯仰宇宙而心宇澄静。诗人以宇宙空间万象的广袤，来映衬自己饮吸无穷于自我的襟抱。”
张岱独自一人冬夜看雪与柳宗元江雪中的蓑笠翁所处环境非常相似：天地之间茫茫一片，天地万物浑然一体，在这样浩淼的背景之下，人非常的渺小。眼前所见之景与内心所感之间的共通。这是作者“独与天地对话”。
以上是“我”读懂部分，是教师对讲授课文的分析和把握。这只是完成了备课的最基础部分，接下来是将“我读懂”变为“你读懂”。
二、“你读懂”——教学巧设计，让学生领会文章思想内涵
（一）主问题探究法
“发明千千万，起点是一问。”“智者问得巧，愚者问得笨。”陶行知先生的名言一语道出了“问”的重要性：“问得巧”既然是一切创新思维的起点，那更是迈向高效课堂的起点。因此在本课的设计上，我主要采用了主问题探究法。教学的主问题就是从教学内容整体的角度或学生的整体参与性上引发思考、讨论、理解、探究的“牵一发而动全身”的重要问题。用一个主导性的提问来引导、统摄课文解读过程的授课方法。其他提问皆由这个“主问”派生出来，这个“主问”不仅要有启发性，而且是能导向课文主旨挖掘与艺术特色鉴赏的关键性问题。
依据学生学情、紧扣教学的重点，教师设计了一个主问题：舟子喃喃曰：“莫说相公痴，更有痴似相公者！”舟子为什么这样说？
辅助问题：相公痴的表现？相公与金陵人选择大雪之日赏西湖的原因是什么？相公与金陵人的“痴”是完全一致的么？从哪里可以看出来？让“我”如此钟情的西湖雪景到底是什么样的？
（三）比较阅读法
如何让学生把握文本细节、品味文字魅力呢？如何使学生突破疑难点呢？
笔者运用了“比较阅读”法。给学生比较阅读文本与原文进行关照，让学生体会对比组内两句的不同，从而对原文语句的品读、体会。
第一组对比运用删减对比法：
雾凇沆砀，天与云与山与水，上下一白。
雾凇沆砀，天、云、山、水，上下一白。
从对比可以发现，原文中在天、云、山、水之间加的三个“与”字，将天云山水四个意象连为一体，给人以天地之间浑然一体，茫茫一片之感。
第二组对比运用替换对比法：
湖上影子，惟长堤一痕，湖心亭一点，与余舟一芥，舟中人两三粒而已。
湖上影子，惟长堤一条，湖心亭一座，与余舟一艘，舟中人两三个而已。
从这组对比中，可以发现作者量词的运用是非常讲究的。原文中的“痕”“点”“芥”，使得原文所绘的景物如水墨画一般，更有意境美，在天地茫茫一片中景物无限地渺小。 第三组对比删减和更换语句对比法：
湖上影子，惟长堤一痕，湖心亭一点，与余舟一芥，舟中人两三粒而已。
湖上影子，惟长堤一痕，湖心亭一点，余舟一芥，舟中人两三粒而已。
湖上影子，惟余舟一芥，舟中人两三粒，与长堤一痕，湖心亭一点而已。
对比句与原文句只差了一个“与”字，而这个“与”字所放的位置却是最值得推敲的地方。如果作为连词，“与”应该连接的最后一个景物，而原文却放到了“余舟一芥”之前。经过原文中“与”前后的景物的对比，可以发现，“与”之前的都是自然景物，而“与”之后的为与作者相关的景物。也就是说原文景物所写的顺序是由作者眼前所见之景到内心所感之间的交流，是与天地的对话，是与自然的精神共通。经此对比，学生就能很好地理解“痴”的内涵了。
三、教学思考
（一）在阅读教学中，教师的文本解读能力尤为重要。叶圣陶说：“字字未宜忽，语语悟其神。”就是强调对文本的揣摩品味。教师在解读文本过程中，可以参考前人解读意见，但正所谓尽信书不如无书，要对已有资料進行甄别和筛选，切不可拿来主义。另外，教师在解读文章的主旨时，还应注意到主旨是能够照应全文的，因此解读文本时，不能挂一漏万，不能只是抓住个别语句而衍生出自己的理解，造成对文本的过度解读。
（二）教师经过自己文本细读和资料整合、自成逻辑之后，定下“教什么”是重要的，然而更重要的是考虑“怎样教”，要通过教学“巧”设计来实现。
1、教学设计中可以运用“主问题探究式”的方法带领学生阅读，问一两个主要问题，在讲解的过程中有“牵一发而动全身”之感，主线清楚，思路不乱。从而吸引学生进行深入品读课文；这样也能让学生安静下来思考问题、形成动静有致的课堂教学氛围。
2、比较是一种基本的思维方式，它能对学生的思维产生强烈的刺激，使学生在辨析异同的过程中发展思维和能力。在很多课的教学设计中，都可以运用“比较阅读法”。然而在比较阅读的过程中，所设置的对比文本非常重要，这直接关系到最后达成的效果。本课我在设置对比文本的时候主要运用了“删减对比法”“替换对比法”“更换语序对比法”。这是为了文本细读品味字句的创设对比文本来进行比较阅读。至于更广泛的比较阅读，如同一题材不同作家，同一作家不同作品等等也都是可以尝试的对读文本设置思路。
（三）语文教学中，文字的体验最为重要。无论运用何种教学策略，如何建构文字在学生脑海中的映射，能够调动其已有的生活体验感受文字的魅力，从而体会到阅读的乐趣，都应始终是语文教学的重中之重。正如《课程标准》对阅读教学的“教学建议”所说：“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品味。”这一切的起点都是得让学生体会到阅读的乐趣，因此，体验到文字的美格外重要。
戴德明，北京市三帆中学教师。
“文本”是一种静态的、非在场的语言符号系统，是语言文字生命的集合，有其自身的意境系统，既是言语、结构与技巧等有机构成的整体，也是思想、情感、精神等多维构建的实体，但文本只能经过解读才能进入鲜活的生命形态。
《湖心亭看雪》通过记录“独往湖心亭看雪”，表现作者对西湖雪景的痴迷。可这篇文章的主题是 “歌咏自然山水”吗？反复阅读文章，笔者发现，文章对自然景物的描写语句少之又少，而前后都有相当的篇幅在讲自己去湖心亭看雪的过程和在湖上碰到的金陵人的情况。因此，如能在文本细读的基础上对文章审美进一步挖掘，更利于提升学生思维品质。
（一）审美第一层——特立独行
读罢全篇，不难发现，本文借舟子的一句话“莫说相公痴，更有痴似相公者”结尾，颇有深意。对“痴”字内涵的理解也就成为把握本文审美层次的关键。舟子说的“痴”应该取用的是“痴”的本意。《说文解字》中解释道：“痴，不慧也。”即，不聪明。舟子认为作者“不慧”的表现：“大雪三日，湖中人鸟声俱绝”“是日，更定矣”“独往湖心亭”。在万籁俱寂的雪天晚上，独往湖心亭看雪，这是在舟子所不能理解的，也是众人所不能同去的，所以这里的“痴”，是作者的“特立独行”，与众不同。
（二）审美第二层——闲情雅趣
舟子所说的“痴似相公者”，是文中的“金陵人”。他们的相似在于都雪天的夜晚赏西湖。张岱在他的《西湖梦寻》中曾这样说西湖“在春夏则热闹之至，秋冬则冷落矣；在花朝则喧哄之至，月夕则星散矣；在晴明则萍聚之至，雨雪则寂寥矣。”明·汪珂玉《西子湖拾翠余谈》：“西湖之胜，晴湖不如雨湖，雨湖不如月湖，月湖不如雪湖……能真领山水之绝者，尘世有几人哉？”王祖嫡也说“杭以湖胜，湖以游胜，游以时胜，三者相因也……予曰：如游有三大奇……今冻壑惟钓艇，雪径惟樵夫……三奇也。”
由此可看出晚明士人欣赏自然山水与众不同的审美趣味；王祖嫡所说“游以时胜”之“时”就是冰雪之冬，这体现了晚明文人士大夫对绝尘脱俗的生活向往，不同流俗的心态显露无疑。他们超尘脱俗，能赏常人未能赏之景，悟常人未能悟之趣。
可见，大雪的晚上游西湖，才能真正地领略西湖美景之绝，这在作者和金陵人看来，是一種“闲情雅趣”。
（三）审美第三层——情有独钟
对比的文本细节，可以发现二者的审美情趣有差异：
独——两人铺毡对坐
拉余同饮——强饮三大白而别
金陵人，客此——余住西湖
金陵人赏西湖是需要朋友陪伴，饮酒助兴，对西湖的情感是慕名而来；而我对西湖是“情有独钟”。正如在张岱《西湖梦寻·自序》说的：“余生不辰，阔别西湖二十八载，然西湖五日不入吾梦中，而梦中之西湖，实未尝一日别余也。”。
（四）审美第四层——对话天地
那，让“我”这么钟情的西湖雪景到底是什么样子的呢？
雾凇沆砀，天与云与山与水，上下一白。湖上影子，惟长堤一痕、湖心亭一点、与余舟一芥，舟中人两三粒而已。
北京大学的王岳川教授在解读柳宗元的《江雪》时曾经这样说：“渔翁身居千山万径之中，泛舟江湖之上，俯仰宇宙而心宇澄静。诗人以宇宙空间万象的广袤，来映衬自己饮吸无穷于自我的襟抱。”
张岱独自一人冬夜看雪与柳宗元江雪中的蓑笠翁所处环境非常相似：天地之间茫茫一片，天地万物浑然一体，在这样浩淼的背景之下，人非常的渺小。眼前所见之景与内心所感之间的共通。这是作者“独与天地对话”。
以上是“我”读懂部分，是教师对讲授课文的分析和把握。这只是完成了备课的最基础部分，接下来是将“我读懂”变为“你读懂”。
二、“你读懂”——教学巧设计，让学生领会文章思想内涵
（一）主问题探究法
“发明千千万，起点是一问。”“智者问得巧，愚者问得笨。”陶行知先生的名言一语道出了“问”的重要性：“问得巧”既然是一切创新思维的起点，那更是迈向高效课堂的起点。因此在本课的设计上，我主要采用了主问题探究法。教学的主问题就是从教学内容整体的角度或学生的整体参与性上引发思考、讨论、理解、探究的“牵一发而动全身”的重要问题。用一个主导性的提问来引导、统摄课文解读过程的授课方法。其他提问皆由这个“主问”派生出来，这个“主问”不仅要有启发性，而且是能导向课文主旨挖掘与艺术特色鉴赏的关键性问题。
依据学生学情、紧扣教学的重点，教师设计了一个主问题：舟子喃喃曰：“莫说相公痴，更有痴似相公者！”舟子为什么这样说？
辅助问题：相公痴的表现？相公与金陵人选择大雪之日赏西湖的原因是什么？相公与金陵人的“痴”是完全一致的么？从哪里可以看出来？让“我”如此钟情的西湖雪景到底是什么样的？
（三）比较阅读法
如何让学生把握文本细节、品味文字魅力呢？如何使学生突破疑难点呢？
笔者运用了“比较阅读”法。给学生比较阅读文本与原文进行关照，让学生体会对比组内两句的不同，从而对原文语句的品读、体会。
第一组对比运用删减对比法：
雾凇沆砀，天与云与山与水，上下一白。
雾凇沆砀，天、云、山、水，上下一白。
从对比可以发现，原文中在天、云、山、水之间加的三个“与”字，将天云山水四个意象连为一体，给人以天地之间浑然一体，茫茫一片之感。
第二组对比运用替换对比法：
湖上影子，惟长堤一痕，湖心亭一点，与余舟一芥，舟中人两三粒而已。
湖上影子，惟长堤一条，湖心亭一座，与余舟一艘，舟中人两三个而已。
从这组对比中，可以发现作者量词的运用是非常讲究的。原文中的“痕”“点”“芥”，使得原文所绘的景物如水墨画一般，更有意境美，在天地茫茫一片中景物无限地渺小。 第三组对比删减和更换语句对比法：
湖上影子，惟长堤一痕，湖心亭一点，与余舟一芥，舟中人两三粒而已。
湖上影子，惟长堤一痕，湖心亭一点，余舟一芥，舟中人两三粒而已。
湖上影子，惟余舟一芥，舟中人两三粒，与长堤一痕，湖心亭一点而已。
对比句与原文句只差了一个“与”字，而这个“与”字所放的位置却是最值得推敲的地方。如果作为连词，“与”应该连接的最后一个景物，而原文却放到了“余舟一芥”之前。经过原文中“与”前后的景物的对比，可以发现，“与”之前的都是自然景物，而“与”之后的为与作者相关的景物。也就是说原文景物所写的顺序是由作者眼前所见之景到内心所感之间的交流，是与天地的对话，是与自然的精神共通。经此对比，学生就能很好地理解“痴”的内涵了。
三、教学思考
（一）在阅读教学中，教师的文本解读能力尤为重要。叶圣陶说：“字字未宜忽，语语悟其神。”就是强调对文本的揣摩品味。教师在解读文本过程中，可以参考前人解读意见，但正所谓尽信书不如无书，要对已有资料進行甄别和筛选，切不可拿来主义。另外，教师在解读文章的主旨时，还应注意到主旨是能够照应全文的，因此解读文本时，不能挂一漏万，不能只是抓住个别语句而衍生出自己的理解，造成对文本的过度解读。
（二）教师经过自己文本细读和资料整合、自成逻辑之后，定下“教什么”是重要的，然而更重要的是考虑“怎样教”，要通过教学“巧”设计来实现。
1、教学设计中可以运用“主问题探究式”的方法带领学生阅读，问一两个主要问题，在讲解的过程中有“牵一发而动全身”之感，主线清楚，思路不乱。从而吸引学生进行深入品读课文；这样也能让学生安静下来思考问题、形成动静有致的课堂教学氛围。
2、比较是一种基本的思维方式，它能对学生的思维产生强烈的刺激，使学生在辨析异同的过程中发展思维和能力。在很多课的教学设计中，都可以运用“比较阅读法”。然而在比较阅读的过程中，所设置的对比文本非常重要，这直接关系到最后达成的效果。本课我在设置对比文本的时候主要运用了“删减对比法”“替换对比法”“更换语序对比法”。这是为了文本细读品味字句的创设对比文本来进行比较阅读。至于更广泛的比较阅读，如同一题材不同作家，同一作家不同作品等等也都是可以尝试的对读文本设置思路。
（三）语文教学中，文字的体验最为重要。无论运用何种教学策略，如何建构文字在学生脑海中的映射，能够调动其已有的生活体验感受文字的魅力，从而体会到阅读的乐趣，都应始终是语文教学的重中之重。正如《课程标准》对阅读教学的“教学建议”所说：“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品味。”这一切的起点都是得让学生体会到阅读的乐趣，因此，体验到文字的美格外重要。
戴德明，北京市三帆中学教师。