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关于阅读教学，不少有志于实践与研究的教师，总结出了种种方法。其中选好切入点并据此展开教学的做法颇获人心，成了较为流行的现象（以下简称“切入点”），本文拟就此作些思考，以就正于方家。
本文所谓的“切入点”是指授课之初，教师赖以引导学生快速把握文本的突破口或曰支点，它通常是文中的某个句子或词语。且看下面几个教学镜头。
镜头1：今天我们上《秋天的怀念》。首先，请大家看第一段和最后一段。两段话中有个相同的句子——“我们要好好地活”。作者为何反复提到这个句子？其间他经历了什么样的心路历程？
镜头2：课文里有这样一句话写水生：“便拖出躲在背后的孩子来，这正是一个廿年前的闰土，只是黄瘦些，颈子上没有银圈罢了。”作者用一个“拖”字、一个“黄瘦”的描写，将水生第一次介绍给我们，这是什么样的一个孩子呢？作者这样的描写草率吗？写闰土时那样华美，写水生时这样的吝啬，其中包含着作者什么样的沉痛之感呢？[1]
镜头3：今天我们学习《社戏》。文末说：“真的，一直到现在，我实在再也没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。”那夜的戏好看吗？作者为什么得出这样的结论呢？
从以上镜头我们可以进一步明确本文所谓的“切入点”的具体表现，即：授课之初，教师不管学生是否读过课文，就直接明确文中的某个语句并由此导出问题，让学生带着问题去研读文本。
教师普遍认可切入点，原因何在？先看一些老师是怎么说的吧。
“要精心选择阅读教学的切入点，以让学生因匪夷所思而陌生感顿生……（《故乡》）这样一篇远离学生生活的传统名篇还能否唤起学生的阅读兴趣，关键就在于寻找新的切入点……”[2]
“形式上看，‘主问题’会从一个符合文本独有特征的巧妙角度切入，指向文本的关键处、核心处。它是教师对文本深度解读后高屋建瓴的一问，最能拨云见日、道破天机的那一问，能够‘牵一发而动全身’。顾德希老师说：‘凡是好的阅读课，能给学生以启发的是一句话或几句话的理解，抓好了这句话或几句话的理解，学生就会茅塞顿开。’‘一句话’或‘几句话’就是文本关键，就是文眼。”[3]
“语文教学中，总有一些课思路清晰、环环相扣，如行云流水……这样的课堂往往有一个绝妙的切入点。正所谓‘拈一叶知天下秋;拈一朵梅花，带出整个春天’。对于语文课堂来说，这带出春秋的‘花’和‘叶’就是课文教学的切入点。……选准选好教学切入点，也就可以事半功倍，得心应手。”[4]
上述言论，都肯定了选好切入点给阅读教学带来的“新奇、有效、巧妙”的效果。单纯从教的角度看，一个恰当的切入点，确能让学生产生阅读新奇感和兴奋感;切入点对思维方向的引导，又能让学生带着教师预设的“问题”，检索文本，展开思考，快速推进阅读进程;切入点的“全”瞻性和导向性又有利于教师掌控课堂，使教学流程环环相扣，过渡自然，从而凸显教师处理教材的匠心，并赋予课堂极富艺术性的观赏价值。
这是切入点得以流行的原因。但正因如此，教师往往对切入点的合理性缺少必要的反思。
1.教师是如何阅读文本的？是否先找一个切入点后再去研读文本？
只要和教师自身的阅读过程对照一下，就会发现选好切入点再进行阅读的荒谬性。谁是这样阅读的呢？文本是一个线性结构，这决定了阅读得遵循线性的程序，即顺着作者笔触，渐次读来。这个过程中，读者也许会回读，会对个别词句甚至段落反复咀嚼，但总的程序应该是由头至尾依次而行的。读者不会先挑中其中一个语句作为切入点，而后再去阅读的。
也许有人会说，阅读教学名下的阅读是专业化阅读，专业化阅读不同于私人化阅读，它有明确的目的和更高的要求。确实，私人化阅读是出于个人兴趣、爱好或其他需求而进行的阅读，是泛读还是精读，但凭读者高兴;阅读所得是正解、误解还是曲解，只要自己不计较，别人也不会来计较。专业化阅读，则是为了完成既定目标而进行的阅读，它讲究阅读的精度、深度，要求解读到位，结论合理。但不管专业读者的目的有多明确，要求有多高，他必然也得从私人化阅读开始，从开头读到结尾，并逐渐形成对文本的基本认识。他不会为了阅读的快捷有效而先找到切入点再去阅读全文。哪怕是熟读之后，他也不会考虑什么切入点。他也许会对一些重点语句作推敲，但推敲这些语句只是因为初读所得的认识需要验证或修正，以达到去伪存真之需要。
2.切入点是谁确定的？是怎样确定的？切入点体现了谁的立场？它的存在对学生的阅读有什么影响？
综合前文所引的教学镜头及相关论述，可知切入点的确定者是教师，是教师在研读文本并有了深刻理解的基础上确定的。寻找切入点，是教师进行教学设计的开始，是出于教的需要，而不是阅读的需要。于漪老师有过这样的经验之谈，她说：“教师要一眼就能识别文本的写作个性，要有拎出一条线来的本领。根本问题还是教师先能读懂，能欣赏，能识得文章妙处。”[5]
从于漪老师所言我们可以进一步领会到，教师是在“识得文章妙处”后，再结合教学意图，如教学目标的确定、流程的安排等诸多因素去选择切入点的。显然，教师不是因为抓住了切入点而对文章有了更深的理解，而是因为有了深刻的理解，有了对如何教的思考之后，才去选择切入点的。因此，切入点体现了教师“教”的立场。说得直白点，选定切入点，是为了教的需要，是为了让学生迅速把握文本，所谓“成功的切入是一种艺术。它能让学生在最短的时间内进入到文本内部”，[6]所谓“凡是好的阅读课，能给学生以启发的是一句话或几句话的理解，抓好了这句话或几句话的理解，学生就会茅塞顿开”。[7]总之，教师寻找切入点，不是研究文本的需要，而是组织教学的需要，是其追求“新奇、巧妙、有效”教学效果的需要。
这种立场并不利于学生阅读能力的培养。因为切入点提示了文本理解的关键所在，在一定程度上降低了文本原有的难度。换言之，明确阅读的切入点，是教师对文本的隐蔽“改造”，学生面对的不再是原生态的文本，而是教师处理过的文本;学生所经历的阅读也不再是原生态的阅读，而是被引导了的阅读。教师大都有这样的体会，如果不作任何提示让学生“裸读”文本，他会碰到很多问题，也会花更多的时间。表面看来，“裸读”的效率低了，但这恰恰是阅读的常态。学生的阅读能力，正是从磕磕绊绊的阅读中培养起来的。教师不能为顺利完成课堂教学而不问学情，采取“单边”运动，降低阅读难度;教师只有在敏锐地意识到学生无力解决问题时才出手相助，这方可称为教学智慧和艺术。 退一步说，即使承认切入点是合理的，那么切入点也应让学生去发现才对。现在由老师代劳，虽能轻易地收到“四两拨千斤”的特效，却让学生失去了踏破铁鞋的历练，由此造成的损失是不言而喻的。阿基米德说：给我一个支点，我能撬起整个地球。阅读教学中，教师不能把撬起文本的支点“给”学生，而应让他们自己去找。如何找到支点的能力，正是需要教师着力培养的。
此外，教学伊始，教师就告知切入点并由此导出问题，是问题先行的表现。这种教学程序下，即使学生对文本已有了一定的认识或困惑，教师也不会顾及，他必将直接从“教者”出发抛出问题，否则会打乱他上课的思路。因此切入点其实也是对学生“含蓄而强硬”的牵制，会影响学生自主阅读的生态，会遮蔽其自主阅读中可能存在的问题，影响学生独立阅读能力的形成。
需说明的是，强调问题先行的危害，不是否定教师提问的价值，而是要教师注意问的时机。“不愤不启，不悱不发”，教师提问应视学情而定。
3.强调切入点还会有怎样的后果？
一些教师在处理传统篇目时，常因刻意寻找与众不同的切入点来“显摆”艺术水平而误入歧途。
比如教《祝福》，有教师这样开场：“祥林嫂是一个没有春天的女人，你同意这个说法吗？”然后根据文本归纳出“丽春之日，丈夫夭折;孟春之日，被迫改嫁;暮春之日，痛失爱子;迎春之日，一命归天”以证明那个说法。[8]
这是一个富有文学意味的结论，或许能让人惊艳一时而拍案叫好。但真不该忙着叫好，从教师接下来的介绍看，他还要引导学生探讨小说的主题，展开情节、人物、环境等因素的相关讨论。[9]这些后续的教学行为恰恰说明先让学生证明“祥林嫂是一个没有春天的女人”这一结论之毫无必要。简单说来，情节是以人物为中心的事件演变过程，主题靠形象揭示，环境又为形象服务，如果让学生从人物形象入手，了解祥林嫂的人生遭遇不是更直接更自然吗？更何况，再专业的读者阅读这篇小说时考虑的基本问题恐怕还是“作者写祥林嫂要表达什么”，而不会先去理一下她与春天的关系，然后说她是一个没有春天的人，然后追问她为什么没有春天而得出所谓的主题吧。
如此煞费苦心让学生把祥林嫂的不幸遭遇与春天挂起钩来，意义何在？平心而论，对这样的名篇实在不用玩什么新花样，只要让学生老老实实地感悟形象，探究祥林嫂与周围人物的关系，就能让学生震撼于旧社会女性的不幸：“祥林嫂是非死不可的，同情她的人和冷酷的人、自私的人，是一样把她往死地里赶，是一样使她增加痛苦。”（丁玲）
再如教《林黛玉进贾府》，有教师这样描述自己的教学设计：课堂上只呈现一个问题：作家对两个似乎寻常的字词情有独钟，你们能找出来吗？学生找出了16个“忙”字、28个“笑”字，一路研习下去，每个人物特定的情境中所表现的性格特征鲜活地显露出来，合起来看，主子们的贵族风度与奴才们的训练有素又反映了贾府内部的人际关系。“不忙”的贾母与相关行为也由此牵引出来，使整个课堂摇曳生姿。[10]
面对这样的设计，笔者不禁要问：《林黛玉进贾府》一文6 800多字，在6 800多字中找出“忙”和“笑”两个字，这要费多少时间？而且课上，老师也并不告诉学生是哪两个字，只是让他们找作者“情有独钟”的两字——且不说曹雪芹是否真对这两字情有独钟——这不是让学生大海捞针，有意为难他们吗？
检索课文，16个“忙”字，用在黛玉身上4次，王熙凤3次，邢夫人1次，王夫人2次，宝玉1次，贾母1次，众姊妹1次，丫鬟2次，众人1次;28个笑字，用在贾母身上7次，宝玉6次，黛玉4次，王熙凤3次，王夫人3次，邢夫人2次，丫鬟们3次。这样的使用情况能证明那位教师得出的结论吗？曹雪芹在这一章节上的苦心经营，他所用笔墨的全部丰富性能为这两个字所概括吗？概括人物形象特点，梳理他们之间的关系，为什么不直接从分析人物言行举止的常规途径入手，而要在寻找“忙”和“笑”两个字中迂回前行呢？
以上两例较为极端，却能说明问题：当切入点成为教师借以翻新花样以表现教学艺术时，阅读教学就容易走入歧途。
总而言之，切入点反映了一种非正常的阅读教学路径，它的存在导致了阅读教学的异化。规避异化，将阅读教学纳入正轨，可从以下几个方面着手。
（1）让阅读教学从学生的常态阅读开始，也就是让学生回到阅读的正常程序，遵从文本的线性结构，从开头到末尾顺序读来。让学生在自主阅读中努力理解文本内容和形式上的特点，为后续教学的深入作好准备。
（2）把学生存在的问题作为教学的起点。由于阅历、思想、知识、能力等方面的局限，学生在作品理解上有障碍极为正常。因此在教学中，要鼓励学生质疑以揭示问题，并以此作为教学起点，从而使教学更具针对性。
（3）以点拨启发引导学生关注阅读盲点。一般来说，学生的语文素养总不及老师，他在阅读中自然有理解欣赏上的盲点，此时就得依靠老师的提点，让学生充分把握“这一篇”的独特性，提高阅读素养。
（4）让学生成为一个有自我要求的读者。这是最为关键的。教师不要轻易指点学生什么切入点，不要轻易让他们带着老师的问题去阅读，而要让学生学会带着自己的问题去阅读。从语文教学的角度看，任何一个有自我要求的专业读者，在接触文本时，应该思考的问题是：作者说了什么？怎么说的？为什么这么说？这三个问题是阅读欣赏的根本问题。坚持让学生思考这三个问题，其阅读能力才会得到真正的提高。
《学习的革命》中有言：大多数好的学习方法都是常规，但每个孩子都通过许多这样的方法学习。阅读教学要讲究艺术，但不能为了艺术而艺术，与其挖空心思搞什么中心爆破、倒嚼甘蔗，不如按照文章顺序，一段段地读、一句句地品来得实在。要说常规，这就是阅读的常规。行文至此，忽又想到陶渊明的“奇文共欣赏，疑义相与析”，这也许可以借鉴为阅读教学的常规。如果要寻找现代版的，大概该推上世纪80年代教育家段力佩先生的“读读、议议、练练、讲讲”的茶馆式教学了。段先生的功夫正在这随读随议随练随讲上，要说以生为本，这样的教学才真正做到了以生为本。段先生正是从学生即时阅读中生成的问题作及时的教学处理，看似无所用心，其实有深意存焉。这样的教学是需要更为深厚的语文素养、更高的教育智慧和更大的勇气的。
遗憾的是，现在的阅读教学中，少有人敢如此洒脱地放手，在看似琐碎的师生互动中渐入文本深处;也少有人欣赏这种真正基于学生的粗砺而“原始”的阅读教学。相反，越来越多的教师孜孜于寻觅切入点，阅读教学也因此越来越“精致”，它在某种程度上成了教学表演，离真实的阅读越来越远了。真理是朴素的，有效的课堂也是朴素的，用切入点来包装的阅读教学该返璞归真了。
参考文献：
[1][2]周良.阅读陌生感的再造有利于阅读终身感的培养[J].中学语文教学，2009（09）.
[3][7][8][9][10]蔡建明.生成性问题与问题的生成[J].语文学习，2010（12）.
[4]方雪丽.浅谈阅读教学的切入点. [EB/OL]http：//www.docin.com/p-388379703.html，2013-10-6.
[5]于漪.关于语文教学几个问题[J].语文学习，2013（06）.
[6]姚丽萍.浅谈语文课堂教学中的切入点.
[EB/OL]http：//wenku.baidu.com/view/9133e2e29b89680203d825aa.html，2013-10-6.
本文所谓的“切入点”是指授课之初，教师赖以引导学生快速把握文本的突破口或曰支点，它通常是文中的某个句子或词语。且看下面几个教学镜头。
镜头1：今天我们上《秋天的怀念》。首先，请大家看第一段和最后一段。两段话中有个相同的句子——“我们要好好地活”。作者为何反复提到这个句子？其间他经历了什么样的心路历程？
镜头2：课文里有这样一句话写水生：“便拖出躲在背后的孩子来，这正是一个廿年前的闰土，只是黄瘦些，颈子上没有银圈罢了。”作者用一个“拖”字、一个“黄瘦”的描写，将水生第一次介绍给我们，这是什么样的一个孩子呢？作者这样的描写草率吗？写闰土时那样华美，写水生时这样的吝啬，其中包含着作者什么样的沉痛之感呢？[1]
镜头3：今天我们学习《社戏》。文末说：“真的，一直到现在，我实在再也没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。”那夜的戏好看吗？作者为什么得出这样的结论呢？
从以上镜头我们可以进一步明确本文所谓的“切入点”的具体表现，即：授课之初，教师不管学生是否读过课文，就直接明确文中的某个语句并由此导出问题，让学生带着问题去研读文本。
教师普遍认可切入点，原因何在？先看一些老师是怎么说的吧。
“要精心选择阅读教学的切入点，以让学生因匪夷所思而陌生感顿生……（《故乡》）这样一篇远离学生生活的传统名篇还能否唤起学生的阅读兴趣，关键就在于寻找新的切入点……”[2]
“形式上看，‘主问题’会从一个符合文本独有特征的巧妙角度切入，指向文本的关键处、核心处。它是教师对文本深度解读后高屋建瓴的一问，最能拨云见日、道破天机的那一问，能够‘牵一发而动全身’。顾德希老师说：‘凡是好的阅读课，能给学生以启发的是一句话或几句话的理解，抓好了这句话或几句话的理解，学生就会茅塞顿开。’‘一句话’或‘几句话’就是文本关键，就是文眼。”[3]
“语文教学中，总有一些课思路清晰、环环相扣，如行云流水……这样的课堂往往有一个绝妙的切入点。正所谓‘拈一叶知天下秋;拈一朵梅花，带出整个春天’。对于语文课堂来说，这带出春秋的‘花’和‘叶’就是课文教学的切入点。……选准选好教学切入点，也就可以事半功倍，得心应手。”[4]
上述言论，都肯定了选好切入点给阅读教学带来的“新奇、有效、巧妙”的效果。单纯从教的角度看，一个恰当的切入点，确能让学生产生阅读新奇感和兴奋感;切入点对思维方向的引导，又能让学生带着教师预设的“问题”，检索文本，展开思考，快速推进阅读进程;切入点的“全”瞻性和导向性又有利于教师掌控课堂，使教学流程环环相扣，过渡自然，从而凸显教师处理教材的匠心，并赋予课堂极富艺术性的观赏价值。
这是切入点得以流行的原因。但正因如此，教师往往对切入点的合理性缺少必要的反思。
1.教师是如何阅读文本的？是否先找一个切入点后再去研读文本？
只要和教师自身的阅读过程对照一下，就会发现选好切入点再进行阅读的荒谬性。谁是这样阅读的呢？文本是一个线性结构，这决定了阅读得遵循线性的程序，即顺着作者笔触，渐次读来。这个过程中，读者也许会回读，会对个别词句甚至段落反复咀嚼，但总的程序应该是由头至尾依次而行的。读者不会先挑中其中一个语句作为切入点，而后再去阅读的。
也许有人会说，阅读教学名下的阅读是专业化阅读，专业化阅读不同于私人化阅读，它有明确的目的和更高的要求。确实，私人化阅读是出于个人兴趣、爱好或其他需求而进行的阅读，是泛读还是精读，但凭读者高兴;阅读所得是正解、误解还是曲解，只要自己不计较，别人也不会来计较。专业化阅读，则是为了完成既定目标而进行的阅读，它讲究阅读的精度、深度，要求解读到位，结论合理。但不管专业读者的目的有多明确，要求有多高，他必然也得从私人化阅读开始，从开头读到结尾，并逐渐形成对文本的基本认识。他不会为了阅读的快捷有效而先找到切入点再去阅读全文。哪怕是熟读之后，他也不会考虑什么切入点。他也许会对一些重点语句作推敲，但推敲这些语句只是因为初读所得的认识需要验证或修正，以达到去伪存真之需要。
2.切入点是谁确定的？是怎样确定的？切入点体现了谁的立场？它的存在对学生的阅读有什么影响？
综合前文所引的教学镜头及相关论述，可知切入点的确定者是教师，是教师在研读文本并有了深刻理解的基础上确定的。寻找切入点，是教师进行教学设计的开始，是出于教的需要，而不是阅读的需要。于漪老师有过这样的经验之谈，她说：“教师要一眼就能识别文本的写作个性，要有拎出一条线来的本领。根本问题还是教师先能读懂，能欣赏，能识得文章妙处。”[5]
从于漪老师所言我们可以进一步领会到，教师是在“识得文章妙处”后，再结合教学意图，如教学目标的确定、流程的安排等诸多因素去选择切入点的。显然，教师不是因为抓住了切入点而对文章有了更深的理解，而是因为有了深刻的理解，有了对如何教的思考之后，才去选择切入点的。因此，切入点体现了教师“教”的立场。说得直白点，选定切入点，是为了教的需要，是为了让学生迅速把握文本，所谓“成功的切入是一种艺术。它能让学生在最短的时间内进入到文本内部”，[6]所谓“凡是好的阅读课，能给学生以启发的是一句话或几句话的理解，抓好了这句话或几句话的理解，学生就会茅塞顿开”。[7]总之，教师寻找切入点，不是研究文本的需要，而是组织教学的需要，是其追求“新奇、巧妙、有效”教学效果的需要。
这种立场并不利于学生阅读能力的培养。因为切入点提示了文本理解的关键所在，在一定程度上降低了文本原有的难度。换言之，明确阅读的切入点，是教师对文本的隐蔽“改造”，学生面对的不再是原生态的文本，而是教师处理过的文本;学生所经历的阅读也不再是原生态的阅读，而是被引导了的阅读。教师大都有这样的体会，如果不作任何提示让学生“裸读”文本，他会碰到很多问题，也会花更多的时间。表面看来，“裸读”的效率低了，但这恰恰是阅读的常态。学生的阅读能力，正是从磕磕绊绊的阅读中培养起来的。教师不能为顺利完成课堂教学而不问学情，采取“单边”运动，降低阅读难度;教师只有在敏锐地意识到学生无力解决问题时才出手相助，这方可称为教学智慧和艺术。 退一步说，即使承认切入点是合理的，那么切入点也应让学生去发现才对。现在由老师代劳，虽能轻易地收到“四两拨千斤”的特效，却让学生失去了踏破铁鞋的历练，由此造成的损失是不言而喻的。阿基米德说：给我一个支点，我能撬起整个地球。阅读教学中，教师不能把撬起文本的支点“给”学生，而应让他们自己去找。如何找到支点的能力，正是需要教师着力培养的。
此外，教学伊始，教师就告知切入点并由此导出问题，是问题先行的表现。这种教学程序下，即使学生对文本已有了一定的认识或困惑，教师也不会顾及，他必将直接从“教者”出发抛出问题，否则会打乱他上课的思路。因此切入点其实也是对学生“含蓄而强硬”的牵制，会影响学生自主阅读的生态，会遮蔽其自主阅读中可能存在的问题，影响学生独立阅读能力的形成。
需说明的是，强调问题先行的危害，不是否定教师提问的价值，而是要教师注意问的时机。“不愤不启，不悱不发”，教师提问应视学情而定。
3.强调切入点还会有怎样的后果？
一些教师在处理传统篇目时，常因刻意寻找与众不同的切入点来“显摆”艺术水平而误入歧途。
比如教《祝福》，有教师这样开场：“祥林嫂是一个没有春天的女人，你同意这个说法吗？”然后根据文本归纳出“丽春之日，丈夫夭折;孟春之日，被迫改嫁;暮春之日，痛失爱子;迎春之日，一命归天”以证明那个说法。[8]
这是一个富有文学意味的结论，或许能让人惊艳一时而拍案叫好。但真不该忙着叫好，从教师接下来的介绍看，他还要引导学生探讨小说的主题，展开情节、人物、环境等因素的相关讨论。[9]这些后续的教学行为恰恰说明先让学生证明“祥林嫂是一个没有春天的女人”这一结论之毫无必要。简单说来，情节是以人物为中心的事件演变过程，主题靠形象揭示，环境又为形象服务，如果让学生从人物形象入手，了解祥林嫂的人生遭遇不是更直接更自然吗？更何况，再专业的读者阅读这篇小说时考虑的基本问题恐怕还是“作者写祥林嫂要表达什么”，而不会先去理一下她与春天的关系，然后说她是一个没有春天的人，然后追问她为什么没有春天而得出所谓的主题吧。
如此煞费苦心让学生把祥林嫂的不幸遭遇与春天挂起钩来，意义何在？平心而论，对这样的名篇实在不用玩什么新花样，只要让学生老老实实地感悟形象，探究祥林嫂与周围人物的关系，就能让学生震撼于旧社会女性的不幸：“祥林嫂是非死不可的，同情她的人和冷酷的人、自私的人，是一样把她往死地里赶，是一样使她增加痛苦。”（丁玲）
再如教《林黛玉进贾府》，有教师这样描述自己的教学设计：课堂上只呈现一个问题：作家对两个似乎寻常的字词情有独钟，你们能找出来吗？学生找出了16个“忙”字、28个“笑”字，一路研习下去，每个人物特定的情境中所表现的性格特征鲜活地显露出来，合起来看，主子们的贵族风度与奴才们的训练有素又反映了贾府内部的人际关系。“不忙”的贾母与相关行为也由此牵引出来，使整个课堂摇曳生姿。[10]
面对这样的设计，笔者不禁要问：《林黛玉进贾府》一文6 800多字，在6 800多字中找出“忙”和“笑”两个字，这要费多少时间？而且课上，老师也并不告诉学生是哪两个字，只是让他们找作者“情有独钟”的两字——且不说曹雪芹是否真对这两字情有独钟——这不是让学生大海捞针，有意为难他们吗？
检索课文，16个“忙”字，用在黛玉身上4次，王熙凤3次，邢夫人1次，王夫人2次，宝玉1次，贾母1次，众姊妹1次，丫鬟2次，众人1次;28个笑字，用在贾母身上7次，宝玉6次，黛玉4次，王熙凤3次，王夫人3次，邢夫人2次，丫鬟们3次。这样的使用情况能证明那位教师得出的结论吗？曹雪芹在这一章节上的苦心经营，他所用笔墨的全部丰富性能为这两个字所概括吗？概括人物形象特点，梳理他们之间的关系，为什么不直接从分析人物言行举止的常规途径入手，而要在寻找“忙”和“笑”两个字中迂回前行呢？
以上两例较为极端，却能说明问题：当切入点成为教师借以翻新花样以表现教学艺术时，阅读教学就容易走入歧途。
总而言之，切入点反映了一种非正常的阅读教学路径，它的存在导致了阅读教学的异化。规避异化，将阅读教学纳入正轨，可从以下几个方面着手。
（1）让阅读教学从学生的常态阅读开始，也就是让学生回到阅读的正常程序，遵从文本的线性结构，从开头到末尾顺序读来。让学生在自主阅读中努力理解文本内容和形式上的特点，为后续教学的深入作好准备。
（2）把学生存在的问题作为教学的起点。由于阅历、思想、知识、能力等方面的局限，学生在作品理解上有障碍极为正常。因此在教学中，要鼓励学生质疑以揭示问题，并以此作为教学起点，从而使教学更具针对性。
（3）以点拨启发引导学生关注阅读盲点。一般来说，学生的语文素养总不及老师，他在阅读中自然有理解欣赏上的盲点，此时就得依靠老师的提点，让学生充分把握“这一篇”的独特性，提高阅读素养。
（4）让学生成为一个有自我要求的读者。这是最为关键的。教师不要轻易指点学生什么切入点，不要轻易让他们带着老师的问题去阅读，而要让学生学会带着自己的问题去阅读。从语文教学的角度看，任何一个有自我要求的专业读者，在接触文本时，应该思考的问题是：作者说了什么？怎么说的？为什么这么说？这三个问题是阅读欣赏的根本问题。坚持让学生思考这三个问题，其阅读能力才会得到真正的提高。
《学习的革命》中有言：大多数好的学习方法都是常规，但每个孩子都通过许多这样的方法学习。阅读教学要讲究艺术，但不能为了艺术而艺术，与其挖空心思搞什么中心爆破、倒嚼甘蔗，不如按照文章顺序，一段段地读、一句句地品来得实在。要说常规，这就是阅读的常规。行文至此，忽又想到陶渊明的“奇文共欣赏，疑义相与析”，这也许可以借鉴为阅读教学的常规。如果要寻找现代版的，大概该推上世纪80年代教育家段力佩先生的“读读、议议、练练、讲讲”的茶馆式教学了。段先生的功夫正在这随读随议随练随讲上，要说以生为本，这样的教学才真正做到了以生为本。段先生正是从学生即时阅读中生成的问题作及时的教学处理，看似无所用心，其实有深意存焉。这样的教学是需要更为深厚的语文素养、更高的教育智慧和更大的勇气的。
遗憾的是，现在的阅读教学中，少有人敢如此洒脱地放手，在看似琐碎的师生互动中渐入文本深处;也少有人欣赏这种真正基于学生的粗砺而“原始”的阅读教学。相反，越来越多的教师孜孜于寻觅切入点，阅读教学也因此越来越“精致”，它在某种程度上成了教学表演，离真实的阅读越来越远了。真理是朴素的，有效的课堂也是朴素的，用切入点来包装的阅读教学该返璞归真了。
参考文献：
[1][2]周良.阅读陌生感的再造有利于阅读终身感的培养[J].中学语文教学，2009（09）.
[3][7][8][9][10]蔡建明.生成性问题与问题的生成[J].语文学习，2010（12）.
[4]方雪丽.浅谈阅读教学的切入点. [EB/OL]http：//www.docin.com/p-388379703.html，2013-10-6.
[5]于漪.关于语文教学几个问题[J].语文学习，2013（06）.
[6]姚丽萍.浅谈语文课堂教学中的切入点.
[EB/OL]http：//wenku.baidu.com/view/9133e2e29b89680203d825aa.html，2013-10-6.