某校应有编制87人，实际在编82人。45岁以上14人， 35岁至45岁14人，35岁以下54人；本科21人，大专50人，中师11人。教师年龄结构失衡，老教师面临退休，年轻教师尤显稚嫩，已出现青黄不接的状况。学校人员短缺，教师流动性大，造成学校师资水平提升缓慢，严重制约教育教学质量的提高。
　　学校新生代教师缺乏静气，易于浮躁，主动性差，但富有朝气，思路敏捷，学习力强，如果辅以台阶、施以外力助其发展，潜力巨大。还有一部分教师，具有了一定的教育教学经验，赢得了家长与社会的认可，但由于长期缺乏专业研究的氛围，他们的研究是碎片式、零散式的，目标不明确，没有形成系统，没有养成科学研究的习惯和能力，但老师们有热情，有潜力，是学校的中坚力量。另有一批老教师是学校宝贵的资源和财富，他们兢兢业业，孜孜不倦，不因循守旧，对所教专业有独到的见解。
　　陶行知曾说：“人像树木一样，要使他们尽量长上去，不能勉强都长得一样高，应当是：立脚点上求平等，于出头处谋自由。”
　　对于教师队伍建设来说，亦应如此。这个案例引发了我们对学校师资培训的思考。针对上述学校师资队伍现状，就应该尊重差异，从起点出发，不嫌弃、不放弃，设定不同的目标，采用不同的方式，搭建不同的平台，使每位教师各自在原有水平上有提高，有突破，有飞跃。
　　由此，我们尝试将教学中的分层教学策略运用于师资培训，积极推进阶梯式培训策略的管理实践。
　　莱曼•W•波特的需要层次理论是基于对学校师资现况的分析，提出了教师阶梯式培训策略，并在实践中尝试进行阶梯式师资培训策略研究的实践探索。
　　
　　对教师阶梯式培训的基本认识
　　1.波特的需要层次原理为教师阶梯式培训提供了理论依据
　　莱曼•W•波特针对学校这样一个特定的组织，改进了马斯洛的需要层次理论，为实施教师阶梯式培训提供了理论依据。如下图：
　　


　　研究者们发现，在尊重和自我实现的需求方面，年青教师（25岁或以下）的需求比较年长的员工（36岁或以上）更强烈；对25-34岁之间的教师研究则发现，他们所有的动机需要都没有得到满足，从而可以推测这是一个事业上“走投无路”的时期；而年长的教师（45岁以上）的需求是最少的，因为“他们的期望值随着年龄的增长而大大降低，变得更为现实和顺其自然了。”教师期望的尊重不仅仅来自于校内，他们更渴望与象牙塔之外的交流。诸如对教师与家长或学生冲突事件的处理、教师知名度的校外拓展、教师对跨行业知识的获取、教师人文精神的塑造等等。因此，我们在开展校本师资培训的时候，如果科学地关注个体的发展需求，重视教师“期望的尊重”，努力帮助教师自我实现，在尊重差异中寻找共性，形成策略，从而使教师从工作中获得快乐感，使教师能用一种积极的心态投入教学，继而感染学生，才能构建和谐的工作氛围。
　　2.千校千面的学校师资状态为教师阶梯式培训提供了实践土壤
　　各个学校根据自己的发展规划，在对学校教师的现状与需要进行系统评估的基础上，充分利用校内外的各种资源，通过自行规划设计或与专业研究人员合作等方式开展的旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训教育活动。学校依靠自身力量对教师进行培训已成为提高教师素质的有效途径。不同的学校采取的办法各不相同，精彩纷呈，都在不断地探索最适合于本校实际情况的做法，以期取得良好的效应。因此，学校教师现状不一，培训方式也就各异。
　　3.鲜明独特的个体发展差异为教师阶梯式培训提供了推进可能
　　以往的教师培训采用自上而下的方法，由学校统一内容、统一要求和统一进度，这样的方式忽视了教师的个性发展与个体差异。以师为本应成为现在校本培训的出发点和归宿，教师教育过程中既要强调教师为社会发展和学校发展所应承担的义务，更应满足教师自我发展的需要（为教师职业发展规划服务）。因此，培训方式的选择要遵从个体差异，从实现教师自我发展需要出发。
　　
　　对教师阶梯式培训的操作策略
　　1.把握“最近发展区”，构建教师梯次递进机制
　　我们在制定师资培训计划时，从促进教师专业发展的角度，把握教师发展的“最近发展区”，根据年龄情况、工作状态、业务发展水平、潜质特点等各项指标进行综合裁定，将学校教师分为三个梯队（骨干型教师、潜力型教师、发展型教师）进行分层培训，每年根据教师的发展水平，由教师提出申请“转型”，学校教研部门审核，形成一种有利于各层次教师不断“递进”的机制。同时不断促进不同层次的每一位教师挖掘自身潜能，将教师之间的差异发展成一种可供开发利用的资源，在培训中使各层次教师各展所长，相互弥补、互相帮助，形成骨干引领、同伴互助的合作学习氛围。
　　2.根据不同类型，分类实施阶梯式培训策略
　　（1）注重选择与互动，使“骨干型教师”在引领中提升。学校营造教研氛围，充分发挥骨干引领、辐射作用，同时也促使骨干教师在引领他人的时候影响、梳理和提升自己。骨干教师每学期要上一节示范课。组织骨干教师组成学校听评课小组，承担听评赛课、推门课、摇号课、招聘教师预讲课等任务，对青年教师进行点拨、引领。骨干教师每学期自定内容、自定时间、以海报方式募集人员，组织一次学术社团活动，或专题讲座、或沙龙交流、或读书会、或主题鉴赏、或主持教学研讨活动等，方式多样，时间灵活。
　　（2）注重磨砺与拓展，使“潜力型教师”在实践中成长。“潜力型教师”往往充满生机、乐于进取、勤学向上、有无限潜力、可塑性较强，但教学规范和教学经验不足，缺乏精深的专业知识，缺乏宁静从教的修为，缺乏磨砺和操练。针对这种现状，我们把“微格教学”演练列为潜力型教师培训重点，由学校教研室组织“如何开展微格教学”的培训，对录像课进行现场情景描述，分学科分时段组织开展微格演练，如限时10分钟内的说课、20分钟左右小课、现场观摩课例及撰写评课稿和评课等。还可以引导这部分教师承接“小窗口、大视野”个性科普讨论课，开阔视野，增长知识。通过这些途径，助推这批教师早日成熟，成为学校教育教学的骨干后备力量。
　　（3）注重外力与内因，使“发展型教师”在常态中提高。“发展型教师”对教育认识模糊，往往搞不清主旨和方向，或教育理念陈旧，或教学方法落后，或应用现代教育手段不熟练，或对新课程背景下课堂教学的认识不够，或上课信马由缰随意性大。但他们内心有蓬勃的愿望，渴望被欣赏、被认同，只是缺乏外力的援助或内因的积极调动，找不到突破的楔口。学校提出以提高发展型教师的常态课水平作为培训重点，对“发展型教师”进行全方位跟踪，以提高课堂效益为目标，以课带训，努力转变教师的教学方式。以课堂为载体，以提高课堂教学效益为目标，着力在“备、上、说、评”四个字上做文章，实行摇号挂牌课、学科主任签阅教案制，规定一学期听课节数不少于30节，实行六个一工程（写好每一份教案、写好每一篇教学小结、上好每一堂公开课、批好每一本作业、出好一张试卷、管好一个班级）。每个内容都有具体量化指标与绩效考核挂钩，以此促进“发展型教师”逐步完善应具备的业务素质。
　　
　　对教师阶梯式培训的思考
　　由于学校对每个梯队的教师提出了不同的发展规划，学校就应根据每个梯队教师的不同需要进行分层，要增强计划性，保障培训有步骤。但学校师资力量有限，教师成长需求面广，学校往往不可能面面兼顾，同时由于缺乏专家教师的引领，也不能满足参训教师对教育实践、规律探寻方面的渴求。因此，我们希望在此基础上努力探索出一套有效的评价机制，摸索出较易操作的阶梯式培训策略，科学地帮助教师不断成长。
　　“莫言下岭便无难，赚得行人错喜欢。正入万山圈子里，一山放出一山拦。”（杨万里）人们往往对最艰巨的行程比较有思想准备，而对走过这段行程后还会出现的艰难缺乏思想准备。而我们却信心十足，将继续沿着这样的足迹不断探索、创新实践，努力建设一支适应新时期优质教育需要的高素质教师队伍。
　　（作者单位：四川成都市龙祥路小学）
　　（责任编校：白水）