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先来谈谈教学内容。“百度百科”这样解释道：“当下正值新课程改革，基于生成性教学思维理念，人们对于教学内容有了新的认识。‘教学内容，系指教学过程中同师生发生交互作用、服务于教学目的达成的动态生成的素材及信息’。”“素材”常作写作术语，用于课堂教学，似乎以“（教学）资源”一词取代为好。“信息”实际上大于并包含“素材”，概念未免太宽泛，那么从学科认知的层面来看，除去“素材”（即资源），课堂上呈现的最吸引人的“信息”是什么呢？我觉得是“问题”，因为问题乃是师生头脑里“最核心”（处于思维风暴的中心）的东西，乃是课堂上最能带动教学环节的因素。基于前面的分析，我便把教学内容定位为这样两个方面：教学问题和教学资源。
可是当我们说教学内容时，往往是把它作为一个跟教学目标相对的概念。也就是说，教学目标不在教学内容之内，是独立于教学内容而存在的。为了把“教学目标、教学问题、教学资源”放到一起来谈，我想换一个视角——课堂内容，把三者都涵括（整合）进去。也就是说，在“生成课堂”上，我们可以期待“教学目标、教学问题、教学资源”这样的课堂内容精彩纷“成”。
一、教学目标的生成
人人都得承认教学目标的存在，人人都得在教学目标上费一番心思。这一番心思，有的教师只是自己单方面确定，而有的教师往往会想到学生；可是当考虑到学生因素时，在大多数情况下，仅仅是教师自己想当然，而不会去调查研究；即使调查研究，也很片面，仅仅是通过自己命制的预习题来了解，而学生在自主阅读文本之后，真正期待什么，想收获什么，教师却不能深度了解。可以说，“教师心目中的学生是‘抽象学生’，上课也是按照教案设想执行教案的过程。”（吴亚萍、王芳，《备课的变革》）那么如何变“抽象学生”为“具体学生”，对他们深度了解？最科学、最权威的举措，莫过于把教学引擎交给学生，让学生思维的“真相”在现场无可躲闪地显露。我想，如果一个教师真的能够这样深度了解学生的思维状况，那么“教学目标也要因学生而定”这句话就会真正变成现实了。
从人的角度来看，影响教学目标的因素应该包括教师和学生。可以说，教学目标应该是协商的结果，而严格来说，这样的结果必须要到课堂上让学生开口谈原初感受（特别是大多数人的困惑）才能见分晓。而能确保做到这一点的，惟有“生成”的语文课堂。在“生成课堂”上，教师拒绝教学目标的严格预设——一种“非如此不可”的行为，一种让教学目标原样地映照在课堂这面镜头上的行为；当然他对教学目标也有自己的设想，并且预备的教学目标的数量要远超课堂上最终自然确定的教学目标，但是预备绝不是预设，而是一种“无所谓如此”、“不如此亦可”的行为，一种教学目标让课堂上那只“看不见的手”自然抓取的行为。课堂上最终自然确定的教学目标，可多可少，而以学生的实际需求为圭臬。请看李镇西老师在《李镇西与语文民主教育》中为我们提供的一个案例：
《世间最美的坟墓》一文，按教材单元规定的学习重点是“概括要点，提取精要”。但我课前通过检查学生的预习，发现绝大多数学生都已经能够达到这个要求了。如果我的课堂教学重点目标仍定位于“概括要点，提取精要”，这不但会使教学成为无效劳动或低效劳动，而且也是对学生的不尊重。于是，我研究学生预习时的提问：“为什么明明朴素的坟墓作者却说最美？”“作者为什么提到拿破仑等人的坟墓？”“为什么作者要反复提到小小长方形土丘，而且强调没有十字架，没有墓碑，没有墓志铭？”……学生的提问是很散乱的，但我将这些提问上升到这篇课文的学习重点：“探究本文对比修辞手法的运用”。
下面我们具体看看著名特级教师钱梦龙在教《“友邦惊诧”论》时，是如何结合学生的原初感受决定教学目标的。其课堂实录的片段（黄麟生、倪文锦主编《先进教育思想 高超教学艺术》）如下：
师：看了同学们自读的圈点评析，感觉到同学们自读能力确实是提高了。今天这堂课的内容，主要是交流自读的心得，解决疑难问题。在交流之前，我们先把课文来读一读。一位读提出敌论的部分，一位读批驳论点的部分，一位读批驳论据的部分。（学生朗读略）
师：同学们把课文读了一遍，基本上把文章的感情色彩，必要的语调念出来了，念得还是比较好的。我们读了这篇文章，哪些地方自己感受最深？
生：这篇文章笔锋泼辣，笔调诙谐，含有讽刺意味，举了不少确凿的例子来驳斥国民党。
师：这些确凿的例子增加了文章的真实性和说服力。
生：这篇文章不是一味地骂友邦人士，它是嬉笑怒骂，冷嘲热讽，更增加了文章的感染力，也使读者更信服。
生：这篇文章论证透彻，并且形象生动地把国民党和帝国主义友邦人士的丑恶嘴脸勾勒了出来。比如，首段引用了国民党的电文，接下来分别对它的论点、论据进行了驳斥，这样做非常严密。
生：这篇文章给我印象最深的是文章的几句排比句，表示出作者义愤之情。
师：也增加了文章行文的气势。还有别的感受吗？我们是否再具体地谈谈？你认为文章的哪几段写得妙，妙在何处？
生：在文章的第四节里面，用友邦人士国内也有的事来驳斥友邦人士的惊诧是臭面孔，击中了友邦人士的要害，突出了他们的虚伪和害怕人民力量。
师：惊诧的虚伪性，很好。这段用他们的监狱来证明他们的惊诧是虚伪的，还有别的吗？
生：课文的最后一节，友邦人士从此可以不必惊诧莫名，只请放心来瓜分就是了。这句话揭露了友邦人士的丑恶嘴脸及其目的，一针见血。
师：关于这句，我们待一会儿还要详细讨论，都说结尾很妙，究竟妙在何处？还有别的吗？
生：在课文的第五节里，运用了几个排比句，揭露国民党丧权辱国，对友邦人士奴颜婢膝的丑恶嘴脸。
师：能不能说得具体些？
生：如失了东三省，党国倒像一个国了。
师：失了东三省，本来就不像一个国了。你是否把你对第二段的批语说一说。 生：第二段中，作者用了一连串的排比，抒发了满腔的义愤之情，写得很有气势，而且很生动。
生：我也来说说第二自然段。第二段中用了一连串的“不惊诧，不惊诧”排比，撕下了友邦这张假面具，写出了敌人滔天罪行。这一段中“好个友邦人士”，这一句特别地好，这句话气冲牛斗，声震天地，指着敌人的鼻子骂。
师：有道理，很好。还有别的意见吗？
生：这篇文章还有一个特点，它非常巧妙地引用了电文，模仿了他人的口气，比如，第一段中“捣毁机关，阻断交通”，从中反映了国民党的诬蔑。
师：你从这一段中哪一点看出国民党是诬蔑，无中生有？
生：有一个词，“又加上”。
师：加上的宾语是什么？（生：罪名）加上……罪名。
（板书：欲加之罪，何患无辞）欲加之罪，何患无辞，要加给他们罪名，还怕没有理由吗！
下面，我们从几个方面来交流同学们自读的心得：一是关于文章的题目，二是了解一下它的背景，从背景进而理解作者写作的意图，最后揣摩一下作者的思路，进而了解文章在写作上的特点。按这几个步骤来一步一步地学习文章，交流同学们的心得。
这个案例告诉我们，了解学情对教学目标的确定非常关键。其实，整个课堂教学过程都应该关注学情。学情会随着课堂进展进一步呈现的，而教学目标也应该随之作出及时的调整。惟其如此，教学目标才是真正有效的。
二、教学问题的生成
提到教学问题，很多人会想到问题教学。所谓问题教学法，“就是教材的知识点以问题的形式呈现在学生的面前，让学生在寻求、探索、解决问题的思维活动中，掌握知识、发展智力、培养技能，进而培养学生自己发现问题解决问题的能力。”（来自“百度百科”）这里只是说“以问题的形式”，而未言明问题由谁提出。既然“问题由谁提出”未言明，这种教学法就存在潜在的危险。比如，在“再现课堂”上，因为教师牢牢地掌握着教学引擎，主导着教学流程，所以教学问题往往由教师循序渐进地抛给学生，而且在一些教师那里容易变成类似于“满堂灌”的“满堂问”。所以，我觉得，问题教学法只是一种极具操作性的手段，却并不意味着它具有理念的先进性。这个方法既可以为传统的课堂服务，也可以为新型的课堂服务。如果要让问题教学法为新型的课堂服务，就必须改变一下提问的主体。
在“生成课堂”上，因为教学引擎转移到了学生手中，带出未可预知的教学流程，所以教学问题绝不是由教师原原本本地抛给学生，而是由学生首先“暴露”出来。当然，课堂上的教学问题远远不止于此，因为这些问题还能进一步生成其他更多、更重要、更精彩的教学问题。如果把由学生首先“暴露”出来的教学问题归结为第一类教学问题，那么由这第一类教学问题引发或激发的教学问题还有：学生未能碰触而教师已预备好的教学问题（第二类教学问题），师生都未曾想到的教学问题（第三类教学问题），教师临时想到而学生未想到的教学问题（第四类教学问题），教师未想到而个别学生临时大胆提出的教学问题（第五类教学问题），教师和学生因讨论而几乎同时遭遇到的新的教学问题（第六类教学问题）。
从学生的角度来看，上述教学问题无非就是两类：原初感受中暴露出的教学问题，在进一步的研讨过程中产生的新的教学问题。对于前者，只要教师给予学生教学引擎就行了；而对于后者，教师要善于点燃学生思维的火花。特级教师李镇西在谈自己教《指南录后序》一文的体会时说：
“对课文的质疑必然伴随着学生之间乃至师生之间的讨论、争鸣，而这样的思想碰撞正是把阅读引向深入的过程。学完《指南录后序》，有学生对文天祥的局限提出了不同的看法：有的说文天祥‘辞相印不拜’以致丧失军权是失策，有的说文天祥‘意北亦尚可以口舌动也’是轻信，甚至还有学生认为文天祥拼死挽救一个腐朽无能的南宋王朝不能算爱国……我鼓励学生各抒己见，同时引导他们用历史唯物主义的观点评价历史人物。在争论中，有学生对文天祥的评价颇有见地：爱国总是具体的，一定时期的‘国’总是通过一定的政府来体现；文天祥未必看不到南宋的腐败，但正因为这样，他更希望拯救它，振兴它，这恰恰是他的忠诚之处和悲壮之处，千百年来人们敬仰的正是他这种誓死报国的民族气节……”
从教师的角度来看，上述教学问题无非也是两类：预备到了的教学问题，未预备到的教学问题。后者的生成性可想而知，而前者的生成性需要说明一下。由学生首先“暴露”出来的教学问题，以及在此前提下被引发的其他教学问题，大多数都应该在教师的预备之内，从而体现出预备之于生成的重要性和必要性；但即使如此，这些教学问题出现的顺序跟课前预备的自然顺序（严格来讲，它们在板块式教案中是没有顺序的）肯定是不一致的，它们实际的重点跟原本估计的重点也不完全一致。这就是课堂的生成性。
三、教学资源的生成
如果说教学目标和教学问题是相对抽象的，是“形而上”的，那么教学资源就是具体的，是“形而下”的。对于课堂来说，既需要“形而上”的，也需要“形而下”的，甚至单从量的角度来看，“形而下”的教学资源所占比例应该更多。可以说，没有“形而下”的教学资源，课堂往往就缺乏厚度、密度、广度，未免显得太单薄、太寒碜。没有丰富的教学资源，语文课就没有语文味，所以语文常常给人以“大语文”的感觉。
“形而下”的教学资源大量出现在课堂，在我的想象中，如同庄稼的种子在田地里撒播。不过，在不同类型的课堂里，教学资源会有不同的撒播——
1.从撒播的主体看，在“再现课堂”上，教学资源是伴随着严格预设的教学流程，主要由教师在撒播；而在“生成课堂”上，教学资源是伴随学生自身关注的教学问题，伴随着教师和学生心灵的自然律动，由教师和学生一起自然而然地撒播的——教师总是有意先让学生撒播，甚至主要让学生撒播，在需要补充、延伸的情况下才抓住机遇撒播一番。
比如特级教师董一菲在教《长恨歌》时，就让学生以“关键词”的形式介绍作者王安忆而自己只作适时适当补充，请看其中的精彩片段： 学生：我的关键词是“上海”。王安忆1954年3月生于南京，1955年随母定居上海。1987年应聘上海作家协会专事写作至今。她几乎一直生活在上海，所以她的作品充满了浓郁的上海色彩。我还看过她的《启蒙时代》，也是以上海为背景的，所以我认为王安忆有“上海情结”。
教师：你说得很好，就像贾平凹有商州情结、陈忠实有陕西情结、迟子建有鄂伦春情结一样，对乡土的热爱是作家创作的内驱力。
学生：我的关键词是“女作家”。王安忆的作品有女性特有的敏感和细腻。我记得有关的评论是这样说的：“在王安忆的这一系列小说中，我们读到了内在的舒缓和从容”。我觉得那是一种女性的气度。
学生：我的关键词是“母亲”。她的母亲是现代著名小说《百合花》的作者茹志鹃，所以我觉得在文学修养上王安忆有得天独厚的优势，这是她取得文学成就的原因之一吧！
教师：你的意思是“虎父无犬子”吧（学生笑），确实王安忆对文字的敏感是产生于婴儿期的，那对文字特有的感受能力和驾驭能力使她的作品多了一份华丽与圆润，也使她成为当代海派文学的代表作家。
2.从教学资源的来源看，在“再现课堂”上，所撒播的教学资源基本上来自课前教师的预设，即大多数是由教师以独白的方式倒出来的，少数是由教师设局从学生的嘴里套出来的，甚至在特殊情况下完全是由教师和盘托出的；而在“生成课堂”上，所撒播的教学资源多半来自课前教师的预备（这是在板块式教案中是没有严格顺序的），还有不少的一部分来自自由言说时学生的即兴发挥，也有一部分来自当教学目标发生调整时教师的即兴发挥（这需要长时间的文化积淀，绝不是课前一两天便能预备好的）。
知名新生代教师王军教《归去来兮辞》时的课堂实录，其中有一处学生即兴发挥的镜头（王军《心在高处》），就为课堂增添了关于魏晋时代特点的教学资源：
“如果不是‘郡遣督邮至县’，我看陶渊明或许不会那么快就辞官，但陶渊明所处的时代以及他个人的志趣、性格决定了他终究得挂冠而去。”有学生肯定地说。很快又有学生从更高的层面上做总结：“陶渊明辞官既有时代、个性的原因，还有文化的原因。魏晋是中国封建社会的一个大动荡时期，政治无序而黑暗，知识分子们精神无所寄托，因此，盛行玄学。南渡后，不少所谓的名士更是纵情山水。应该说，陶潜在文化上深受当时老庄思想和隐逸风气的影响，‘质性自然’才是他‘不为百斗米折腰’的内因。”
他的发言赢得了课堂一片喝彩。
3.从撒播的效果看，在“再现课堂”上，往往以最少的时间里撒播了最多的教学资源，但学生是否接受得了，知识是否被学生内化，就很难说了，所以这种方式的撒播总也摆脱不了“灌”的原罪，其有效性自然很不理想；而在“生成课堂”上，客观上因提问、思考、讨论、辩论等课堂形式会占用一定的时间，教学资源自然要撒播得少一点，但是教学资源往往会因意外撒播而精彩，会因知识的内化程度高而更具有效性。
[作者通联：江苏盐城中学]
可是当我们说教学内容时，往往是把它作为一个跟教学目标相对的概念。也就是说，教学目标不在教学内容之内，是独立于教学内容而存在的。为了把“教学目标、教学问题、教学资源”放到一起来谈，我想换一个视角——课堂内容，把三者都涵括（整合）进去。也就是说，在“生成课堂”上，我们可以期待“教学目标、教学问题、教学资源”这样的课堂内容精彩纷“成”。
一、教学目标的生成
人人都得承认教学目标的存在，人人都得在教学目标上费一番心思。这一番心思，有的教师只是自己单方面确定，而有的教师往往会想到学生；可是当考虑到学生因素时，在大多数情况下，仅仅是教师自己想当然，而不会去调查研究；即使调查研究，也很片面，仅仅是通过自己命制的预习题来了解，而学生在自主阅读文本之后，真正期待什么，想收获什么，教师却不能深度了解。可以说，“教师心目中的学生是‘抽象学生’，上课也是按照教案设想执行教案的过程。”（吴亚萍、王芳，《备课的变革》）那么如何变“抽象学生”为“具体学生”，对他们深度了解？最科学、最权威的举措，莫过于把教学引擎交给学生，让学生思维的“真相”在现场无可躲闪地显露。我想，如果一个教师真的能够这样深度了解学生的思维状况，那么“教学目标也要因学生而定”这句话就会真正变成现实了。
从人的角度来看，影响教学目标的因素应该包括教师和学生。可以说，教学目标应该是协商的结果，而严格来说，这样的结果必须要到课堂上让学生开口谈原初感受（特别是大多数人的困惑）才能见分晓。而能确保做到这一点的，惟有“生成”的语文课堂。在“生成课堂”上，教师拒绝教学目标的严格预设——一种“非如此不可”的行为，一种让教学目标原样地映照在课堂这面镜头上的行为；当然他对教学目标也有自己的设想，并且预备的教学目标的数量要远超课堂上最终自然确定的教学目标，但是预备绝不是预设，而是一种“无所谓如此”、“不如此亦可”的行为，一种教学目标让课堂上那只“看不见的手”自然抓取的行为。课堂上最终自然确定的教学目标，可多可少，而以学生的实际需求为圭臬。请看李镇西老师在《李镇西与语文民主教育》中为我们提供的一个案例：
《世间最美的坟墓》一文，按教材单元规定的学习重点是“概括要点，提取精要”。但我课前通过检查学生的预习，发现绝大多数学生都已经能够达到这个要求了。如果我的课堂教学重点目标仍定位于“概括要点，提取精要”，这不但会使教学成为无效劳动或低效劳动，而且也是对学生的不尊重。于是，我研究学生预习时的提问：“为什么明明朴素的坟墓作者却说最美？”“作者为什么提到拿破仑等人的坟墓？”“为什么作者要反复提到小小长方形土丘，而且强调没有十字架，没有墓碑，没有墓志铭？”……学生的提问是很散乱的，但我将这些提问上升到这篇课文的学习重点：“探究本文对比修辞手法的运用”。
下面我们具体看看著名特级教师钱梦龙在教《“友邦惊诧”论》时，是如何结合学生的原初感受决定教学目标的。其课堂实录的片段（黄麟生、倪文锦主编《先进教育思想 高超教学艺术》）如下：
师：看了同学们自读的圈点评析，感觉到同学们自读能力确实是提高了。今天这堂课的内容，主要是交流自读的心得，解决疑难问题。在交流之前，我们先把课文来读一读。一位读提出敌论的部分，一位读批驳论点的部分，一位读批驳论据的部分。（学生朗读略）
师：同学们把课文读了一遍，基本上把文章的感情色彩，必要的语调念出来了，念得还是比较好的。我们读了这篇文章，哪些地方自己感受最深？
生：这篇文章笔锋泼辣，笔调诙谐，含有讽刺意味，举了不少确凿的例子来驳斥国民党。
师：这些确凿的例子增加了文章的真实性和说服力。
生：这篇文章不是一味地骂友邦人士，它是嬉笑怒骂，冷嘲热讽，更增加了文章的感染力，也使读者更信服。
生：这篇文章论证透彻，并且形象生动地把国民党和帝国主义友邦人士的丑恶嘴脸勾勒了出来。比如，首段引用了国民党的电文，接下来分别对它的论点、论据进行了驳斥，这样做非常严密。
生：这篇文章给我印象最深的是文章的几句排比句，表示出作者义愤之情。
师：也增加了文章行文的气势。还有别的感受吗？我们是否再具体地谈谈？你认为文章的哪几段写得妙，妙在何处？
生：在文章的第四节里面，用友邦人士国内也有的事来驳斥友邦人士的惊诧是臭面孔，击中了友邦人士的要害，突出了他们的虚伪和害怕人民力量。
师：惊诧的虚伪性，很好。这段用他们的监狱来证明他们的惊诧是虚伪的，还有别的吗？
生：课文的最后一节，友邦人士从此可以不必惊诧莫名，只请放心来瓜分就是了。这句话揭露了友邦人士的丑恶嘴脸及其目的，一针见血。
师：关于这句，我们待一会儿还要详细讨论，都说结尾很妙，究竟妙在何处？还有别的吗？
生：在课文的第五节里，运用了几个排比句，揭露国民党丧权辱国，对友邦人士奴颜婢膝的丑恶嘴脸。
师：能不能说得具体些？
生：如失了东三省，党国倒像一个国了。
师：失了东三省，本来就不像一个国了。你是否把你对第二段的批语说一说。 生：第二段中，作者用了一连串的排比，抒发了满腔的义愤之情，写得很有气势，而且很生动。
生：我也来说说第二自然段。第二段中用了一连串的“不惊诧，不惊诧”排比，撕下了友邦这张假面具，写出了敌人滔天罪行。这一段中“好个友邦人士”，这一句特别地好，这句话气冲牛斗，声震天地，指着敌人的鼻子骂。
师：有道理，很好。还有别的意见吗？
生：这篇文章还有一个特点，它非常巧妙地引用了电文，模仿了他人的口气，比如，第一段中“捣毁机关，阻断交通”，从中反映了国民党的诬蔑。
师：你从这一段中哪一点看出国民党是诬蔑，无中生有？
生：有一个词，“又加上”。
师：加上的宾语是什么？（生：罪名）加上……罪名。
（板书：欲加之罪，何患无辞）欲加之罪，何患无辞，要加给他们罪名，还怕没有理由吗！
下面，我们从几个方面来交流同学们自读的心得：一是关于文章的题目，二是了解一下它的背景，从背景进而理解作者写作的意图，最后揣摩一下作者的思路，进而了解文章在写作上的特点。按这几个步骤来一步一步地学习文章，交流同学们的心得。
这个案例告诉我们，了解学情对教学目标的确定非常关键。其实，整个课堂教学过程都应该关注学情。学情会随着课堂进展进一步呈现的，而教学目标也应该随之作出及时的调整。惟其如此，教学目标才是真正有效的。
二、教学问题的生成
提到教学问题，很多人会想到问题教学。所谓问题教学法，“就是教材的知识点以问题的形式呈现在学生的面前，让学生在寻求、探索、解决问题的思维活动中，掌握知识、发展智力、培养技能，进而培养学生自己发现问题解决问题的能力。”（来自“百度百科”）这里只是说“以问题的形式”，而未言明问题由谁提出。既然“问题由谁提出”未言明，这种教学法就存在潜在的危险。比如，在“再现课堂”上，因为教师牢牢地掌握着教学引擎，主导着教学流程，所以教学问题往往由教师循序渐进地抛给学生，而且在一些教师那里容易变成类似于“满堂灌”的“满堂问”。所以，我觉得，问题教学法只是一种极具操作性的手段，却并不意味着它具有理念的先进性。这个方法既可以为传统的课堂服务，也可以为新型的课堂服务。如果要让问题教学法为新型的课堂服务，就必须改变一下提问的主体。
在“生成课堂”上，因为教学引擎转移到了学生手中，带出未可预知的教学流程，所以教学问题绝不是由教师原原本本地抛给学生，而是由学生首先“暴露”出来。当然，课堂上的教学问题远远不止于此，因为这些问题还能进一步生成其他更多、更重要、更精彩的教学问题。如果把由学生首先“暴露”出来的教学问题归结为第一类教学问题，那么由这第一类教学问题引发或激发的教学问题还有：学生未能碰触而教师已预备好的教学问题（第二类教学问题），师生都未曾想到的教学问题（第三类教学问题），教师临时想到而学生未想到的教学问题（第四类教学问题），教师未想到而个别学生临时大胆提出的教学问题（第五类教学问题），教师和学生因讨论而几乎同时遭遇到的新的教学问题（第六类教学问题）。
从学生的角度来看，上述教学问题无非就是两类：原初感受中暴露出的教学问题，在进一步的研讨过程中产生的新的教学问题。对于前者，只要教师给予学生教学引擎就行了；而对于后者，教师要善于点燃学生思维的火花。特级教师李镇西在谈自己教《指南录后序》一文的体会时说：
“对课文的质疑必然伴随着学生之间乃至师生之间的讨论、争鸣，而这样的思想碰撞正是把阅读引向深入的过程。学完《指南录后序》，有学生对文天祥的局限提出了不同的看法：有的说文天祥‘辞相印不拜’以致丧失军权是失策，有的说文天祥‘意北亦尚可以口舌动也’是轻信，甚至还有学生认为文天祥拼死挽救一个腐朽无能的南宋王朝不能算爱国……我鼓励学生各抒己见，同时引导他们用历史唯物主义的观点评价历史人物。在争论中，有学生对文天祥的评价颇有见地：爱国总是具体的，一定时期的‘国’总是通过一定的政府来体现；文天祥未必看不到南宋的腐败，但正因为这样，他更希望拯救它，振兴它，这恰恰是他的忠诚之处和悲壮之处，千百年来人们敬仰的正是他这种誓死报国的民族气节……”
从教师的角度来看，上述教学问题无非也是两类：预备到了的教学问题，未预备到的教学问题。后者的生成性可想而知，而前者的生成性需要说明一下。由学生首先“暴露”出来的教学问题，以及在此前提下被引发的其他教学问题，大多数都应该在教师的预备之内，从而体现出预备之于生成的重要性和必要性；但即使如此，这些教学问题出现的顺序跟课前预备的自然顺序（严格来讲，它们在板块式教案中是没有顺序的）肯定是不一致的，它们实际的重点跟原本估计的重点也不完全一致。这就是课堂的生成性。
三、教学资源的生成
如果说教学目标和教学问题是相对抽象的，是“形而上”的，那么教学资源就是具体的，是“形而下”的。对于课堂来说，既需要“形而上”的，也需要“形而下”的，甚至单从量的角度来看，“形而下”的教学资源所占比例应该更多。可以说，没有“形而下”的教学资源，课堂往往就缺乏厚度、密度、广度，未免显得太单薄、太寒碜。没有丰富的教学资源，语文课就没有语文味，所以语文常常给人以“大语文”的感觉。
“形而下”的教学资源大量出现在课堂，在我的想象中，如同庄稼的种子在田地里撒播。不过，在不同类型的课堂里，教学资源会有不同的撒播——
1.从撒播的主体看，在“再现课堂”上，教学资源是伴随着严格预设的教学流程，主要由教师在撒播；而在“生成课堂”上，教学资源是伴随学生自身关注的教学问题，伴随着教师和学生心灵的自然律动，由教师和学生一起自然而然地撒播的——教师总是有意先让学生撒播，甚至主要让学生撒播，在需要补充、延伸的情况下才抓住机遇撒播一番。
比如特级教师董一菲在教《长恨歌》时，就让学生以“关键词”的形式介绍作者王安忆而自己只作适时适当补充，请看其中的精彩片段： 学生：我的关键词是“上海”。王安忆1954年3月生于南京，1955年随母定居上海。1987年应聘上海作家协会专事写作至今。她几乎一直生活在上海，所以她的作品充满了浓郁的上海色彩。我还看过她的《启蒙时代》，也是以上海为背景的，所以我认为王安忆有“上海情结”。
教师：你说得很好，就像贾平凹有商州情结、陈忠实有陕西情结、迟子建有鄂伦春情结一样，对乡土的热爱是作家创作的内驱力。
学生：我的关键词是“女作家”。王安忆的作品有女性特有的敏感和细腻。我记得有关的评论是这样说的：“在王安忆的这一系列小说中，我们读到了内在的舒缓和从容”。我觉得那是一种女性的气度。
学生：我的关键词是“母亲”。她的母亲是现代著名小说《百合花》的作者茹志鹃，所以我觉得在文学修养上王安忆有得天独厚的优势，这是她取得文学成就的原因之一吧！
教师：你的意思是“虎父无犬子”吧（学生笑），确实王安忆对文字的敏感是产生于婴儿期的，那对文字特有的感受能力和驾驭能力使她的作品多了一份华丽与圆润，也使她成为当代海派文学的代表作家。
2.从教学资源的来源看，在“再现课堂”上，所撒播的教学资源基本上来自课前教师的预设，即大多数是由教师以独白的方式倒出来的，少数是由教师设局从学生的嘴里套出来的，甚至在特殊情况下完全是由教师和盘托出的；而在“生成课堂”上，所撒播的教学资源多半来自课前教师的预备（这是在板块式教案中是没有严格顺序的），还有不少的一部分来自自由言说时学生的即兴发挥，也有一部分来自当教学目标发生调整时教师的即兴发挥（这需要长时间的文化积淀，绝不是课前一两天便能预备好的）。
知名新生代教师王军教《归去来兮辞》时的课堂实录，其中有一处学生即兴发挥的镜头（王军《心在高处》），就为课堂增添了关于魏晋时代特点的教学资源：
“如果不是‘郡遣督邮至县’，我看陶渊明或许不会那么快就辞官，但陶渊明所处的时代以及他个人的志趣、性格决定了他终究得挂冠而去。”有学生肯定地说。很快又有学生从更高的层面上做总结：“陶渊明辞官既有时代、个性的原因，还有文化的原因。魏晋是中国封建社会的一个大动荡时期，政治无序而黑暗，知识分子们精神无所寄托，因此，盛行玄学。南渡后，不少所谓的名士更是纵情山水。应该说，陶潜在文化上深受当时老庄思想和隐逸风气的影响，‘质性自然’才是他‘不为百斗米折腰’的内因。”
他的发言赢得了课堂一片喝彩。
3.从撒播的效果看，在“再现课堂”上，往往以最少的时间里撒播了最多的教学资源，但学生是否接受得了，知识是否被学生内化，就很难说了，所以这种方式的撒播总也摆脱不了“灌”的原罪，其有效性自然很不理想；而在“生成课堂”上，客观上因提问、思考、讨论、辩论等课堂形式会占用一定的时间，教学资源自然要撒播得少一点，但是教学资源往往会因意外撒播而精彩，会因知识的内化程度高而更具有效性。
[作者通联：江苏盐城中学]