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【摘要】 结合多年的探究教学实践及课堂探究教学的具体内涵及特点，对当前高中物理课堂探究教学实践中存在的四个误区提出自己的反思, 浅析如何理智和明智地对待物理课堂中的科学探究，使其能真正有效地为学生的能力发展服务。
【关键词】 物理 探究性教学 误区
【中图分类号】 G633.7 【文献标识码】B 【文章编号】 1001-4128（2011） 09-0110-02
科学的核心是探究，教育的重要目标是促进学生的发展。高中物理新大纲从以人为本，培养学生科学素养，促进学生的发展的角度提出知识、方法和能力、情感意志态度价值观三维教学目标。探究教学就是要让学生以能动的方式在学习科学的过程中，掌握科学知识和科学方法，养成科学态度和科学精神。故笔者认为探究教学模式是实现三维教学目标最好的途径。探究教学模式分课堂探究模式和课外学生自主研究性学习二种模式。
其中课堂探究教与学的模式是目前实现三维教学目标的主渠道。本文试图根据笔者观察到的教学实际结合笔者本人多年的探究教学实践及课堂探究教学的具体内涵及特点，仅对当前高中物理课堂探究教学实践中存在的四个误区提出自己的反思。
误区之一：“只要探究，不要接受”如果理想化地理解探究，很可能会认为只有包含上述全部五个基本特征、且每一类学生的活动都具有高度的自主性和探索性才能称得上是探究学习。导致有些老师在组织物理教学的时候，总是试图把从问题的提出、证据收集方案的制订和实施到解释的形成、检验和结论的得出全交给学生，让学生自主发现、由学生独立完成。
如上所述，学生的探究学习不同于科学家的研究，由于主、客观各种因素的制约，没有必要追求探究的面面俱到，再说探究学习强调的是课堂中有没有探究的要素，而不在乎探究的完整性，也没有必要事事都由学生亲身经历。比如“问题的提出”这一要素，也不是强调这个问题一定得由学生自己发现，自己提出。在前面提到的美国国家研究理事会2000年组织编写出版的科学探究专著中指出，教师在活动中起组织作用的程度和学生自主设计进行探究的程度可以各有不同。例如，在一些探究中问题要直接来源于学生，还有一些探究，则可以是学生根据所提供的问题展开研究。也就是说，即使在问题由教师、学习材料或其他途径完全给出的情况下，只要学生学习的过程是围绕科学性的并能激发学生思维的问题展开，学生的学习仍然可以组织成具有高度探究性的活动。正是基于这样的指导思想，关于《超重和失重》的教学，有的老师是这样展开的——讨论：乘电梯的感受。
看录像：在电梯中，人站在体重计上，展示电梯运动时，体重计的示数变化。
演示：手提测力计，测力计下挂钩码，测力计上下运动，示数在变化
小结：加速运动时，示数有变化
什么道理？可以用牛顿第二定律来研究！
分析：用牛顿第二定律列方程，得出定量关系式
讨论：各种情况下，物体对支持物的压力和物体重量的关系——超重和失重
讨论：生活中的超重和失重，航天技术中的超重和失重
演示+看录象：漏水的瓶子，当它自由下落时不再漏水
练习：解题计算
张大昌老师在“人教网上”发表《我对高中物理新课程的认识》一文时，就对于这个看似非常平常的课例给于了充分的肯定，并特别申明一点——在这课教学中，没有必要让学生走进电梯，实际测量！其实，高中物理的教学中，还有很多是没有办法也没有必要让学生亲自设计，亲自动手实验的，象伽利略对自由落体运动的研究、原子内部的结构的发现、量子理论的建立等等，只要教师精心地组织材料（物理事实）呈现给学生，并以配合适当的提问，对学生来说，也可以是一种很好的探究过程。
误区之二：“只要探究，不要接受”
目前在有些老教师的心目中，接受学习满堂灌仍然是最好的模式，其他的都是“别出心裁，玩花样。”而在一些年轻教师的心目中，探究教学是唯一的最好的模式，舍此其余一概不能用，也有的教师认为“探究教学只能在高一、高二进行，高三绝不行”，也有的认为“探究教学只能在创新班(尖子生)进行，普通班(成绩较差)绝不行”等等论断。
实际上是将探究教学与接受教学，探究教学与其它现代教学模式对立起来，这样危害是很大的。美国教育心理学家奥苏伯尔指出接受学习既可能是机械的也可能是有意义的，而在有意义的接受学习中，学生要经过积极思考，才能在新知与旧知之间建立有机联系，而这个过程便有学生的能动作用，或多或少地包含着探究的因素或体现出一定的探究性，所以台湾学者欧阳钟仁在所著的5科学教育概念6中，干脆把奥苏伯尔的有意义接受学习理论──“先行组织者教学模式”列为探究教学模式之一。奥苏伯尔的研究表明，探究学习与接受学习并不是两种绝对对立的学习，从接受学习到完全的探究学习，还存在着接受中有探究，探究中有接受的混合学习，而实际上学生探究能力的形成与发展是渐进式的，而不是突发式的，学生不可能一开始就能独立从事探究学习，它的开展有一种从“扶”到“放”的过程，因此，只强调两者的对立面而忽视二者的联系，是一种违反教育实际的静止的探究学习观，承认在理论上有区别，在实践中相联系，尽量从接受学习中挖掘探究的因素，尽量去利用传统的讲授、提问、讨论、实验等方法引导学生的探究，才是辨证的探究教学观。高一、高二需要探究，高三也需要探究；程度好的学生需要探究，程度差一点的学生也需要探究。
误区之三：“探究结论是唯一的，只能对，不能错。”
随着“猜想假设──设计方案──实施方案──收集数据”这一循环的完成。“处理数据──得出结论──验证假设”似乎是顺理成章的事。其实不然，不同的学生数学基础不同，用数学知识(表格、比值、图像、函数式)处理物理问题的能力更是天壤之别，所以这时往往会出现两种情形：一种是很顺利的得出结论，如欧姆定律中导体的伏安特性曲线用图像来处理，将学生得出的数据代入计算机一处理自动生成一过原点的直线，或学生在坐标纸上描点画出一过原点的直线，这时教师好像舒了一口气，大事完结，假设得到验证。其实不然，不能这么快就得出来。实际上在处理数据过程中学生的思维会碰到许多障碍，迫切需要教师的引导，这是引导学生探究的极好时机，克服障碍的过程就是学生的分析推理能力得到培养的过程，不能轻易放过。教师可用问题引起探究。如：纯电阻的伏安特性曲线为什么要画成一条直线？为什么有些点可不在图线上？为什么画图线的过程可以减少实验误差？图线不过原点又有什么物理意义？等等，教师要用学生的实验数据而不是教师事先准备好的数据与学生一起多处理几组，比较后让学生自己归纳得出规律。这个探究过程不能轻易放过。另一种可能是学生处理得出的结论跟教师事先设计的书中现成的结论大相径庭，然后用误差两字一言以蔽之，硬将学生处理的结论扳到既定的结论上来，也不管学生的感受，或者干脆舍开学生的结果。拿出理想化的教师事先准备好的数据去处理，得出理想化的与书中相符的结论。然后带领学生背结论，记公式，那就更不可取了。
误区之四: 不要将探究“神”化这里所说的把探究“神”化，指的是有些老师把探究的地位看得过高，认为学习物理就是学习探究的过程，探究是万能和“至高无上”的“神”，有了探究就有了一切，从而忽略了对学生基础知识的落实。具体表现在一些老师在物理课堂教学中把探究过程的每一个细节都设计的近乎“完美”，但探究得到的结论，却轻描淡写地一笔带过，或者由于课堂时间的制约，导致探究只有过程没有结果，探究到哪里就停在哪里，更没有组织学生进行与探究结论相关的基础知识的必要训练。这种把传统教学的“重结论，轻过程”推向另一极端——“重过程，轻结论”，尤其在各级各类的公开课中更是屡见不鲜。
其实，任何探究活动都建立在学生已掌握的知识基础上，在一定的概念原理指导下，观察现象，形成问题，进行思考推理，使科学理论(探究结果)在探究中步步逼近真理。
试想一下，如果学生连力的图示都不会画，怎么能够去探究力的平行四边形定则？如果学生连什么是匀加速直线运动，匀加速直线运动有哪些特征都不知道，又怎么去探究自由落体的运动规律呢？在物理学习中，每一次的探究结果往往都是下一次探究的基础，环环相扣，逐渐形成学生一个动态的不断完善的知识结构和策略体系。
探究性教学只不过是一种回归儿童和科学发展本性的教育追求，从这一基本观点出发，我们没理由神化探究活动，也没有必要去纠缠一堂课是否完整地经历了探究的几个环节，在每一个环节学生是否达到了自主探究的程度，也没有意义去追求学生在程序上、形式上重复科学家的发现过程。关键是活动的质量。例如：α粒子散射实验我们可以侧重于让学生分析实验现象，总结得出结论。对测定电源的电动势和内电阻实验，应让学生
在电路设计上下工夫，如给定安培表、伏特表如何设计电路，给定两块安培表如何设计电路等等。因此，探究性实验教学的设计并不是一种程序化设计，而应当挖掘实验本身具有探究意义的因素．考虑学生的实际状况。当然，自由式的探究实验教学缺乏教师的设计与调控，会导致许多学生在课堂上无从下手．也失去了探究的意义。
参考文献
[1] 《研究性学习指南》教育部文件.
[2] 董长明.浅谈物理教学中学生“质疑”能力的培养.物理教学探讨，2004，(4).
[3] 项红专.科学探究式教学中应注意的几个问题.物理教师,2003，(10).
【关键词】 物理 探究性教学 误区
【中图分类号】 G633.7 【文献标识码】B 【文章编号】 1001-4128（2011） 09-0110-02
科学的核心是探究，教育的重要目标是促进学生的发展。高中物理新大纲从以人为本，培养学生科学素养，促进学生的发展的角度提出知识、方法和能力、情感意志态度价值观三维教学目标。探究教学就是要让学生以能动的方式在学习科学的过程中，掌握科学知识和科学方法，养成科学态度和科学精神。故笔者认为探究教学模式是实现三维教学目标最好的途径。探究教学模式分课堂探究模式和课外学生自主研究性学习二种模式。
其中课堂探究教与学的模式是目前实现三维教学目标的主渠道。本文试图根据笔者观察到的教学实际结合笔者本人多年的探究教学实践及课堂探究教学的具体内涵及特点，仅对当前高中物理课堂探究教学实践中存在的四个误区提出自己的反思。
误区之一：“只要探究，不要接受”如果理想化地理解探究，很可能会认为只有包含上述全部五个基本特征、且每一类学生的活动都具有高度的自主性和探索性才能称得上是探究学习。导致有些老师在组织物理教学的时候，总是试图把从问题的提出、证据收集方案的制订和实施到解释的形成、检验和结论的得出全交给学生，让学生自主发现、由学生独立完成。
如上所述，学生的探究学习不同于科学家的研究，由于主、客观各种因素的制约，没有必要追求探究的面面俱到，再说探究学习强调的是课堂中有没有探究的要素，而不在乎探究的完整性，也没有必要事事都由学生亲身经历。比如“问题的提出”这一要素，也不是强调这个问题一定得由学生自己发现，自己提出。在前面提到的美国国家研究理事会2000年组织编写出版的科学探究专著中指出，教师在活动中起组织作用的程度和学生自主设计进行探究的程度可以各有不同。例如，在一些探究中问题要直接来源于学生，还有一些探究，则可以是学生根据所提供的问题展开研究。也就是说，即使在问题由教师、学习材料或其他途径完全给出的情况下，只要学生学习的过程是围绕科学性的并能激发学生思维的问题展开，学生的学习仍然可以组织成具有高度探究性的活动。正是基于这样的指导思想，关于《超重和失重》的教学，有的老师是这样展开的——讨论：乘电梯的感受。
看录像：在电梯中，人站在体重计上，展示电梯运动时，体重计的示数变化。
演示：手提测力计，测力计下挂钩码，测力计上下运动，示数在变化
小结：加速运动时，示数有变化
什么道理？可以用牛顿第二定律来研究！
分析：用牛顿第二定律列方程，得出定量关系式
讨论：各种情况下，物体对支持物的压力和物体重量的关系——超重和失重
讨论：生活中的超重和失重，航天技术中的超重和失重
演示+看录象：漏水的瓶子，当它自由下落时不再漏水
练习：解题计算
张大昌老师在“人教网上”发表《我对高中物理新课程的认识》一文时，就对于这个看似非常平常的课例给于了充分的肯定，并特别申明一点——在这课教学中，没有必要让学生走进电梯，实际测量！其实，高中物理的教学中，还有很多是没有办法也没有必要让学生亲自设计，亲自动手实验的，象伽利略对自由落体运动的研究、原子内部的结构的发现、量子理论的建立等等，只要教师精心地组织材料（物理事实）呈现给学生，并以配合适当的提问，对学生来说，也可以是一种很好的探究过程。
误区之二：“只要探究，不要接受”
目前在有些老教师的心目中，接受学习满堂灌仍然是最好的模式，其他的都是“别出心裁，玩花样。”而在一些年轻教师的心目中，探究教学是唯一的最好的模式，舍此其余一概不能用，也有的教师认为“探究教学只能在高一、高二进行，高三绝不行”，也有的认为“探究教学只能在创新班(尖子生)进行，普通班(成绩较差)绝不行”等等论断。
实际上是将探究教学与接受教学，探究教学与其它现代教学模式对立起来，这样危害是很大的。美国教育心理学家奥苏伯尔指出接受学习既可能是机械的也可能是有意义的，而在有意义的接受学习中，学生要经过积极思考，才能在新知与旧知之间建立有机联系，而这个过程便有学生的能动作用，或多或少地包含着探究的因素或体现出一定的探究性，所以台湾学者欧阳钟仁在所著的5科学教育概念6中，干脆把奥苏伯尔的有意义接受学习理论──“先行组织者教学模式”列为探究教学模式之一。奥苏伯尔的研究表明，探究学习与接受学习并不是两种绝对对立的学习，从接受学习到完全的探究学习，还存在着接受中有探究，探究中有接受的混合学习，而实际上学生探究能力的形成与发展是渐进式的，而不是突发式的，学生不可能一开始就能独立从事探究学习，它的开展有一种从“扶”到“放”的过程，因此，只强调两者的对立面而忽视二者的联系，是一种违反教育实际的静止的探究学习观，承认在理论上有区别，在实践中相联系，尽量从接受学习中挖掘探究的因素，尽量去利用传统的讲授、提问、讨论、实验等方法引导学生的探究，才是辨证的探究教学观。高一、高二需要探究，高三也需要探究；程度好的学生需要探究，程度差一点的学生也需要探究。
误区之三：“探究结论是唯一的，只能对，不能错。”
随着“猜想假设──设计方案──实施方案──收集数据”这一循环的完成。“处理数据──得出结论──验证假设”似乎是顺理成章的事。其实不然，不同的学生数学基础不同，用数学知识(表格、比值、图像、函数式)处理物理问题的能力更是天壤之别，所以这时往往会出现两种情形：一种是很顺利的得出结论，如欧姆定律中导体的伏安特性曲线用图像来处理，将学生得出的数据代入计算机一处理自动生成一过原点的直线，或学生在坐标纸上描点画出一过原点的直线，这时教师好像舒了一口气，大事完结，假设得到验证。其实不然，不能这么快就得出来。实际上在处理数据过程中学生的思维会碰到许多障碍，迫切需要教师的引导，这是引导学生探究的极好时机，克服障碍的过程就是学生的分析推理能力得到培养的过程，不能轻易放过。教师可用问题引起探究。如：纯电阻的伏安特性曲线为什么要画成一条直线？为什么有些点可不在图线上？为什么画图线的过程可以减少实验误差？图线不过原点又有什么物理意义？等等，教师要用学生的实验数据而不是教师事先准备好的数据与学生一起多处理几组，比较后让学生自己归纳得出规律。这个探究过程不能轻易放过。另一种可能是学生处理得出的结论跟教师事先设计的书中现成的结论大相径庭，然后用误差两字一言以蔽之，硬将学生处理的结论扳到既定的结论上来，也不管学生的感受，或者干脆舍开学生的结果。拿出理想化的教师事先准备好的数据去处理，得出理想化的与书中相符的结论。然后带领学生背结论，记公式，那就更不可取了。
误区之四: 不要将探究“神”化这里所说的把探究“神”化，指的是有些老师把探究的地位看得过高，认为学习物理就是学习探究的过程，探究是万能和“至高无上”的“神”，有了探究就有了一切，从而忽略了对学生基础知识的落实。具体表现在一些老师在物理课堂教学中把探究过程的每一个细节都设计的近乎“完美”，但探究得到的结论，却轻描淡写地一笔带过，或者由于课堂时间的制约，导致探究只有过程没有结果，探究到哪里就停在哪里，更没有组织学生进行与探究结论相关的基础知识的必要训练。这种把传统教学的“重结论，轻过程”推向另一极端——“重过程，轻结论”，尤其在各级各类的公开课中更是屡见不鲜。
其实，任何探究活动都建立在学生已掌握的知识基础上，在一定的概念原理指导下，观察现象，形成问题，进行思考推理，使科学理论(探究结果)在探究中步步逼近真理。
试想一下，如果学生连力的图示都不会画，怎么能够去探究力的平行四边形定则？如果学生连什么是匀加速直线运动，匀加速直线运动有哪些特征都不知道，又怎么去探究自由落体的运动规律呢？在物理学习中，每一次的探究结果往往都是下一次探究的基础，环环相扣，逐渐形成学生一个动态的不断完善的知识结构和策略体系。
探究性教学只不过是一种回归儿童和科学发展本性的教育追求，从这一基本观点出发，我们没理由神化探究活动，也没有必要去纠缠一堂课是否完整地经历了探究的几个环节，在每一个环节学生是否达到了自主探究的程度，也没有意义去追求学生在程序上、形式上重复科学家的发现过程。关键是活动的质量。例如：α粒子散射实验我们可以侧重于让学生分析实验现象，总结得出结论。对测定电源的电动势和内电阻实验，应让学生
在电路设计上下工夫，如给定安培表、伏特表如何设计电路，给定两块安培表如何设计电路等等。因此，探究性实验教学的设计并不是一种程序化设计，而应当挖掘实验本身具有探究意义的因素．考虑学生的实际状况。当然，自由式的探究实验教学缺乏教师的设计与调控，会导致许多学生在课堂上无从下手．也失去了探究的意义。
参考文献
[1] 《研究性学习指南》教育部文件.
[2] 董长明.浅谈物理教学中学生“质疑”能力的培养.物理教学探讨，2004，(4).
[3] 项红专.科学探究式教学中应注意的几个问题.物理教师,2003，(10).