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摘 要：重视主题分析、意境分析和语言分析的散文教学，教学目标明确，可以使学生在短时间内了解作者的写作意图及写作方法等，但这样的教学也存在着品析流于表面、忽视情韵品味、忽视审美情感、“有我”体悟不突出等问题。语文味教学法以语言积累、文章领会、文学欣赏、文化开掘这“一语三文”为核心要素，可用于指导散文教学。
关键词：散文教学;语文味教学法;“一语三文”
当代散文家林非说：“散文创作是一种侧重于表达内心体验和抒发内心情感的文学样式，它对于客观的社会生活或自然图景的再现，也往往反射或融合于对主观感情的表现中间，它主要是以从内心深处迸发出来的真情实感打动读者。”散文从“形”来看，无论写人记事状物都只是表象，都是在抒写情感体验这一“神”，即注重表现作者的生活感觉。作者通过借助多种表达方式，由此及彼，由浅入深，由实而虚地依次写来，将景与情、物与志等融合起来，实现物我的统一，使读者领会更深的道理，从而获得审美感受。
在散文教学中，教师一般重视散文的主题分析、意境分析和语言分析，往往是站在作者的角度来分析作者那时那地的主观感受，并分析学习此篇散文能带给我们什么有益的启示、可借鉴哪些写作手法等。这样的教学，目标明确，方法得当，可以使学生在短时间内了解作者的写作意图及写作方法等，但也存在着品析流于表面、忽视情韵品味、忽视审美情感、“有我”体悟不突出等问题。
基于这样的认识，笔者尝试运用程少堂老师的语文味教学法开展散文阅读教学。语文味教学法的核心要素是“一语三文”：语言积累、文章领会、文学欣赏、文化开掘。它以语言、文章、文学、文化为教学内容要素，以融合文本思想内容与师生生命体验、打造新的教学主题为教学重心，以营造教学审美意象与意境、建构教学艺术作品为教学追求，是一种“有温度”的表现性教学法。[1]下面，笔者谈谈“一语三文”在散文阅读教学中的运用。
一、语言积累
语言积累是“一语三文”的第一环节。它注重初步语言感知，强调其基础性、兴趣性，引导学生通过读与写的结合，在品析语言之余掌握写法，通过文本细读体会作者透过表象所要传达的深层内涵。
（一）激发深层思考
激发深层思考主要表现在选择一个好的切入点，这个切入点既与文本主题一脉相承，又使学生在一开始就有想听下去的愿望。比如在《紫藤萝瀑布》的教学中，教师可以这样引导：“同学们，你们见过藤萝花吗？如果你眼前有一棵藤萝，你会想到十年前、五十年前乃至更久以前它的状况吗？你是否会觉得这棵藤萝会与它所处的历史相关联？”这些问题，可以让学生明白，不仅人与所处的时代有关，连自然都难以逃开时代的印记。
（二）高质读写指导
读是输入，是为感悟生活与文化，提炼写作方法;写是输出，是对读的深入与应用。读的质量，决定写的质量。如笔者在《紫藤萝瀑布》的教学中，在分析作者眼前藤萝的特点时，学生从“辉煌”“像一条瀑布”中读出茂盛，从“不见其发端，也不见其终极”读出枝干长，从“紫色的大条幅上，泛着点点银光”读出它在颜色与光泽上的特点，从“彼此推着挤着，好不活泼热闹”读出藤萝花的欢快与活泼。在此基础上，笔者再分析作者的写作角度——从外形、色泽落笔，再写到花的内涵，将花比作人，作者对花的情感跃然纸上，为感慨花的命运奠定了基础。进而，笔者引导学生在写作事物时要注重写作的角度、层次，以及蕴含着的情感的关联性、与主题的密切度等。
（三）侧重语言运用
在教学中，教师可设计相关练习，以促使学生在注重文本理解与运用的基础上有新的体悟。比如《济南的冬天》的教学，可在语言积累阶段要求学生运用两组词语（安适、慈善;温情、空灵）分别写一段语。又如在《紫藤萝瀑布》的教学中，可这样设问：“花朵儿一串挨着一串，一朵接着一朵，彼此推着挤着，好不活泼热闹”中的“彼此推着挤着”一句能否删去？“推着挤着”令我们不禁想起小时候食堂排队买饭的情景，或者两个孩子在玩耍出现矛盾时推挤的情景。这句话把孩子的天真、活泼的情状写活了，这也映照了作者内心的愉悦之情。如果去掉，文章便黯淡不少。
二、文章领会
语文味教学法对文章内涵的界定包括文章的信息（材料、意旨、感情等）、体式（结构、语体、体裁等）、技法（篇法、段法、句法等）。这比传统意义的“文章”外延要大，它的选点具有广阔空间，在此择其三点来分析。
（一）注重虚实相生
虚实相生是一种审美意境，“实”是客观叙述事物的本来面貌，“虚”是从多角度对客观事物进行拓展。太实则过于局限和死板，缺乏想象空间;太虚则过于飘忽，游离中心。虚实结合，能创造一种更广阔的审美空间。教学《紫藤萝瀑布》一时，笔者在解读“十多年前紫藤萝曾有过怎样的遭遇”一问时，这样引导学生：“字面上的‘稀落’‘伶仃’是十年前的藤萝的实在状况，而‘好像在察言观色，试探什么’就是虚写，这不禁令我们设想，为什么会有这样的表现，由花去探求人在那个时期的遭遇，花与人是互通、互映的，由此引出那段不堪的历史。它不仅带来物、财、人的多重灾难，更带来思想禁锢。”在这个过程中，学生也理解了“花与生活腐化有什么必然关系”。
（二）抓住提挈句
散文表面看起来松散，实际有一个主线贯穿。抓住中心句就是抓住全篇的钥匙，将中心句与文章情感的内在逻辑关系理清楚，可以为深入领会全文的内涵打下基础。比如教学《老王》时，笔者就抓住“那是一个幸运的人对不幸者的愧怍”一句引导学生展开全篇解读。所谓的“不幸者”老王，体现在：他在別人都组织起来时，没绕过弯来被排挤在外面;他赖以生存的是一间破败的茅草屋;他没有任何依靠的人，“有个哥哥，死了，有两个侄儿，没出息”，他自己有眼疾，别人不愿坐他的车，甚至还骂他是“老光棍”“不老实”。在作者眼中如此老实的人，别人却如此评价，实是不幸。身处这样的世道，作者也是不幸的，有家不能回，被批斗，所幸的是，她拥有一个幸福美满的家庭，所以作者自认为是幸运的人。 （三）剖析深层根源
解读文本时，我们既要理解语言表层所传达的情感、信息，也要了悟发生这些现象背后的根源是什么。比如《老王》一课中对“愧怍”的理解，文章所传达的是，老王在即将离开人世之前，拿来他认为最贵重的鸡蛋与香油，“我”却只拿钱去给老王慰藉，没让老王坐一会儿，且没有扶一把。作者将老王看作熟悉的陌生人，老王却把作者当作最亲近的人，这份情感的不对等，是作者的愧怍之一。作为知识分子的作者，把与老王之间的交流当作“闲话”，“他蹬，我坐，一路上说着闲话”，她至终也未真正把老王当作自己亲近的人。这也是作为知识分子阶层的作者对另一个阶层的愧怍。此外，那一时期，知识分子遭受迫害，这也该是社会对知识分子的愧怍，或者是面对善良、老实的“老王”，那些人性中带有“恶”的人给予“老王们”的一份愧怍。多元的解读，也是一种必要的反省。
三、文学欣赏
文学欣赏环节的教学，是探求篇章的美点，探讨文本中语言的情境化和个性化，探寻文学语言本身具有的形式美以及如何运用语言手段刻画文学形象等。
（一）体会错综之美
优美的散文，其行文是注重错综变化的，就像园林一样讲究曲径通幽，“文似看山不喜平”就是这个道理。在文学欣赏时，我们不仅要注重意境的分析，还要重视行文的错综變化之美。如《虽有佳肴》一文，在同一个句子中，作者前面用否定词“弗”，接着却用“不”，这种现象出现两次。这是作者的无意为之，还是有意如此？两字的意思基本相同，那么能把“弗”改成“不”，能把“不”字改成“弗”吗？为什么？对此，学生一般只能回答得较为表层。程少堂老师在上课时这样引导学生：二者是同源字，一般认为“弗”字的否定性更强，但在此处，作者主要是为了避免重复，使行文有一种错综之美。
（二）体悟情味之美
散文的文学性在于并不是单纯地借助修辞与感官等来创造美好的意境，而是在修辞与意境中蕴藏着深邃的情感。欣赏散文，要善于挖掘出其内在规律，体察情味之美。笔者在《紫藤萝瀑布》的文学欣赏环节教学时，设计了如下问题：“‘每一朵盛开的花就像是一个小小的张满的帆……就要绽开似的。’‘我抚摸了一下那小小的紫色的花舱，那里满装生命的酒酿，它张满了帆，在这闪光的花的河流上航行。’品味并体会以上两句话的内涵，你有什么新的发现？”两句话都把藤萝花比作“小小的张满的帆”，是因为两者不仅形似，而且“帆”能对应“瀑布”，在闪光的河流上航行。此外，“帆”还给人一种辽远的希望，在视觉上，在内涵上，都有一种不可战胜的力量，从而凸显作者获取某种能量后内心的无比愉悦之情。
（三）体察个性之美
个性反映在文学作品中是一种相对成熟、稳定的创作特色，或者带有那一地、那一人的较明显的特征。欣赏散文不仅要体察个性语言的外在特点，也要注重分析形成这一个性的作家心理因素，即作家借这样的语言或意象来表达怎样的情怀。如教学《春酒》，应引导学生感受作者琦君文字的纯美，以及对家乡、亲人的炽热之情。教师可以这样设问：“《春酒》的主旨是思乡，把标题改为‘思乡’行不行？为什么？”其实，春酒是该文的线索，也是思乡的一个载体，“思乡”较为宽泛，没有具体的承载之物。最主要的是，春酒具有永嘉本土特色，具有个性化特点，这也是它区别于其他地方的不同的承载思念的方式，令人备感温暖。当然，这春酒的背后还折射了母亲的品质、乡邻间的和谐相融，同时也承载起了因分离而造成的淡淡的愁绪。
四、文化开掘
文化是一个民族形成的相对稳定的思维方式、情感方式和行为方式。文化开掘是“一语三文”的亮点，也是其着力打造的环节。
（一）重视有“我”
教学主题从教材中来，并整合进教师的生命体验，因而高于、大于文本主题。“有我”是教师借助文本主题把师生对生命的理解融入进去继而传达出来，以此来感染学生。教学《紫藤萝瀑布》时，笔者在分析完紫藤萝的特点后，出示了一张盛开的藤萝花，让学生谈谈面对这番景时内心会有怎样的感受。这样，由学生的感受引出作者的感受，既激发学生体验，又让学生感同身受。最后，笔者设计了这样一个问题：“作者从‘我不由得停住了脚步’，到‘我不觉加快了脚步’，从中你获得了怎样的人生思考？”由于前面学生已有对藤萝前后变化的根源、作者内心的不同以及对那段历史的理解，所以回答得非常精彩。
（二）呼唤和谐
和谐是人类的精神家园，是儒家文化的核心，所谓“天人合一”就是和谐的表现。《济南的冬天》一课的教学，教师一般先引导学生将济南与北平、与伦敦比较，既而呈现济南冬天温晴的特点，并通过三个画面体现冬天的景物特点，表达作者对济南冬天的喜爱之情。但作者本意也许并不仅仅如此，教师应作进一步的引导。作者从伦敦来到济南，收获了爱情，也收获了依然在农耕文明中并未被现代文明所影响的济南带给人的一种和谐、美好之感。正是这份强烈的归属感，使作者觉得不仅是温晴、慈善，更是可爱的，文中多次出现“小山”“小摇篮”“小山村”等词，继而进一步引申到用写人的美好品质的词语来写济南冬天的特点，说明济南冬天这个“天”，具备了“人”的气质、品质，达到了儒家文化倡导的“天人合一”的和谐状态。
（三）价值推送
语文是一门传承文化并进行价值观熏染的人文学科。注重价值推送，是指从文本本身的内涵出发进行恰当分析，同时也表现教者的价值取向。《春酒》的结尾，作者身居美国，面对琳琅满目的葡萄酒，发出“叫我到哪里去寻找这样的家醅呢”的惆怅。对此，笔者设计了这样一个问题：“我们现在的酒很多，作者为何却如此思念春酒？”文中呈现的是作者的思乡、念亲之情，除此之外是否还有更深层的内涵呢？作者在《乡思》的最后一段写道：“美丽的家园啊！它依旧是海天一角，水阔山遥。”那一湾浅浅的海峡，是难以跨越的乡愁、国愁。渴望统一、渴望回归的心声，在字里行间流淌，源源不竭。这是作者的心声，也是教师应传递给学生的价值取向。
语文味教学法倡导在教学过程中合情（教材之情、学生之情）、合理地给予“一语三文”四个要素合适的时间分布，提倡教师像打造艺术作品一般打造自己的课堂，使语文教学做到真、善、美、乐的统一，成为教师展现文化眼光、释放人生情感、体验职业美感与挥洒生命创造性的文化场所。
参考文献：
[1]程少堂.建构一种新的教学法：语文味教学法[J].高中语文教与学，2014（2）：14.
关键词：散文教学;语文味教学法;“一语三文”
当代散文家林非说：“散文创作是一种侧重于表达内心体验和抒发内心情感的文学样式，它对于客观的社会生活或自然图景的再现，也往往反射或融合于对主观感情的表现中间，它主要是以从内心深处迸发出来的真情实感打动读者。”散文从“形”来看，无论写人记事状物都只是表象，都是在抒写情感体验这一“神”，即注重表现作者的生活感觉。作者通过借助多种表达方式，由此及彼，由浅入深，由实而虚地依次写来，将景与情、物与志等融合起来，实现物我的统一，使读者领会更深的道理，从而获得审美感受。
在散文教学中，教师一般重视散文的主题分析、意境分析和语言分析，往往是站在作者的角度来分析作者那时那地的主观感受，并分析学习此篇散文能带给我们什么有益的启示、可借鉴哪些写作手法等。这样的教学，目标明确，方法得当，可以使学生在短时间内了解作者的写作意图及写作方法等，但也存在着品析流于表面、忽视情韵品味、忽视审美情感、“有我”体悟不突出等问题。
基于这样的认识，笔者尝试运用程少堂老师的语文味教学法开展散文阅读教学。语文味教学法的核心要素是“一语三文”：语言积累、文章领会、文学欣赏、文化开掘。它以语言、文章、文学、文化为教学内容要素，以融合文本思想内容与师生生命体验、打造新的教学主题为教学重心，以营造教学审美意象与意境、建构教学艺术作品为教学追求，是一种“有温度”的表现性教学法。[1]下面，笔者谈谈“一语三文”在散文阅读教学中的运用。
一、语言积累
语言积累是“一语三文”的第一环节。它注重初步语言感知，强调其基础性、兴趣性，引导学生通过读与写的结合，在品析语言之余掌握写法，通过文本细读体会作者透过表象所要传达的深层内涵。
（一）激发深层思考
激发深层思考主要表现在选择一个好的切入点，这个切入点既与文本主题一脉相承，又使学生在一开始就有想听下去的愿望。比如在《紫藤萝瀑布》的教学中，教师可以这样引导：“同学们，你们见过藤萝花吗？如果你眼前有一棵藤萝，你会想到十年前、五十年前乃至更久以前它的状况吗？你是否会觉得这棵藤萝会与它所处的历史相关联？”这些问题，可以让学生明白，不仅人与所处的时代有关，连自然都难以逃开时代的印记。
（二）高质读写指导
读是输入，是为感悟生活与文化，提炼写作方法;写是输出，是对读的深入与应用。读的质量，决定写的质量。如笔者在《紫藤萝瀑布》的教学中，在分析作者眼前藤萝的特点时，学生从“辉煌”“像一条瀑布”中读出茂盛，从“不见其发端，也不见其终极”读出枝干长，从“紫色的大条幅上，泛着点点银光”读出它在颜色与光泽上的特点，从“彼此推着挤着，好不活泼热闹”读出藤萝花的欢快与活泼。在此基础上，笔者再分析作者的写作角度——从外形、色泽落笔，再写到花的内涵，将花比作人，作者对花的情感跃然纸上，为感慨花的命运奠定了基础。进而，笔者引导学生在写作事物时要注重写作的角度、层次，以及蕴含着的情感的关联性、与主题的密切度等。
（三）侧重语言运用
在教学中，教师可设计相关练习，以促使学生在注重文本理解与运用的基础上有新的体悟。比如《济南的冬天》的教学，可在语言积累阶段要求学生运用两组词语（安适、慈善;温情、空灵）分别写一段语。又如在《紫藤萝瀑布》的教学中，可这样设问：“花朵儿一串挨着一串，一朵接着一朵，彼此推着挤着，好不活泼热闹”中的“彼此推着挤着”一句能否删去？“推着挤着”令我们不禁想起小时候食堂排队买饭的情景，或者两个孩子在玩耍出现矛盾时推挤的情景。这句话把孩子的天真、活泼的情状写活了，这也映照了作者内心的愉悦之情。如果去掉，文章便黯淡不少。
二、文章领会
语文味教学法对文章内涵的界定包括文章的信息（材料、意旨、感情等）、体式（结构、语体、体裁等）、技法（篇法、段法、句法等）。这比传统意义的“文章”外延要大，它的选点具有广阔空间，在此择其三点来分析。
（一）注重虚实相生
虚实相生是一种审美意境，“实”是客观叙述事物的本来面貌，“虚”是从多角度对客观事物进行拓展。太实则过于局限和死板，缺乏想象空间;太虚则过于飘忽，游离中心。虚实结合，能创造一种更广阔的审美空间。教学《紫藤萝瀑布》一时，笔者在解读“十多年前紫藤萝曾有过怎样的遭遇”一问时，这样引导学生：“字面上的‘稀落’‘伶仃’是十年前的藤萝的实在状况，而‘好像在察言观色，试探什么’就是虚写，这不禁令我们设想，为什么会有这样的表现，由花去探求人在那个时期的遭遇，花与人是互通、互映的，由此引出那段不堪的历史。它不仅带来物、财、人的多重灾难，更带来思想禁锢。”在这个过程中，学生也理解了“花与生活腐化有什么必然关系”。
（二）抓住提挈句
散文表面看起来松散，实际有一个主线贯穿。抓住中心句就是抓住全篇的钥匙，将中心句与文章情感的内在逻辑关系理清楚，可以为深入领会全文的内涵打下基础。比如教学《老王》时，笔者就抓住“那是一个幸运的人对不幸者的愧怍”一句引导学生展开全篇解读。所谓的“不幸者”老王，体现在：他在別人都组织起来时，没绕过弯来被排挤在外面;他赖以生存的是一间破败的茅草屋;他没有任何依靠的人，“有个哥哥，死了，有两个侄儿，没出息”，他自己有眼疾，别人不愿坐他的车，甚至还骂他是“老光棍”“不老实”。在作者眼中如此老实的人，别人却如此评价，实是不幸。身处这样的世道，作者也是不幸的，有家不能回，被批斗，所幸的是，她拥有一个幸福美满的家庭，所以作者自认为是幸运的人。 （三）剖析深层根源
解读文本时，我们既要理解语言表层所传达的情感、信息，也要了悟发生这些现象背后的根源是什么。比如《老王》一课中对“愧怍”的理解，文章所传达的是，老王在即将离开人世之前，拿来他认为最贵重的鸡蛋与香油，“我”却只拿钱去给老王慰藉，没让老王坐一会儿，且没有扶一把。作者将老王看作熟悉的陌生人，老王却把作者当作最亲近的人，这份情感的不对等，是作者的愧怍之一。作为知识分子的作者，把与老王之间的交流当作“闲话”，“他蹬，我坐，一路上说着闲话”，她至终也未真正把老王当作自己亲近的人。这也是作为知识分子阶层的作者对另一个阶层的愧怍。此外，那一时期，知识分子遭受迫害，这也该是社会对知识分子的愧怍，或者是面对善良、老实的“老王”，那些人性中带有“恶”的人给予“老王们”的一份愧怍。多元的解读，也是一种必要的反省。
三、文学欣赏
文学欣赏环节的教学，是探求篇章的美点，探讨文本中语言的情境化和个性化，探寻文学语言本身具有的形式美以及如何运用语言手段刻画文学形象等。
（一）体会错综之美
优美的散文，其行文是注重错综变化的，就像园林一样讲究曲径通幽，“文似看山不喜平”就是这个道理。在文学欣赏时，我们不仅要注重意境的分析，还要重视行文的错综變化之美。如《虽有佳肴》一文，在同一个句子中，作者前面用否定词“弗”，接着却用“不”，这种现象出现两次。这是作者的无意为之，还是有意如此？两字的意思基本相同，那么能把“弗”改成“不”，能把“不”字改成“弗”吗？为什么？对此，学生一般只能回答得较为表层。程少堂老师在上课时这样引导学生：二者是同源字，一般认为“弗”字的否定性更强，但在此处，作者主要是为了避免重复，使行文有一种错综之美。
（二）体悟情味之美
散文的文学性在于并不是单纯地借助修辞与感官等来创造美好的意境，而是在修辞与意境中蕴藏着深邃的情感。欣赏散文，要善于挖掘出其内在规律，体察情味之美。笔者在《紫藤萝瀑布》的文学欣赏环节教学时，设计了如下问题：“‘每一朵盛开的花就像是一个小小的张满的帆……就要绽开似的。’‘我抚摸了一下那小小的紫色的花舱，那里满装生命的酒酿，它张满了帆，在这闪光的花的河流上航行。’品味并体会以上两句话的内涵，你有什么新的发现？”两句话都把藤萝花比作“小小的张满的帆”，是因为两者不仅形似，而且“帆”能对应“瀑布”，在闪光的河流上航行。此外，“帆”还给人一种辽远的希望，在视觉上，在内涵上，都有一种不可战胜的力量，从而凸显作者获取某种能量后内心的无比愉悦之情。
（三）体察个性之美
个性反映在文学作品中是一种相对成熟、稳定的创作特色，或者带有那一地、那一人的较明显的特征。欣赏散文不仅要体察个性语言的外在特点，也要注重分析形成这一个性的作家心理因素，即作家借这样的语言或意象来表达怎样的情怀。如教学《春酒》，应引导学生感受作者琦君文字的纯美，以及对家乡、亲人的炽热之情。教师可以这样设问：“《春酒》的主旨是思乡，把标题改为‘思乡’行不行？为什么？”其实，春酒是该文的线索，也是思乡的一个载体，“思乡”较为宽泛，没有具体的承载之物。最主要的是，春酒具有永嘉本土特色，具有个性化特点，这也是它区别于其他地方的不同的承载思念的方式，令人备感温暖。当然，这春酒的背后还折射了母亲的品质、乡邻间的和谐相融，同时也承载起了因分离而造成的淡淡的愁绪。
四、文化开掘
文化是一个民族形成的相对稳定的思维方式、情感方式和行为方式。文化开掘是“一语三文”的亮点，也是其着力打造的环节。
（一）重视有“我”
教学主题从教材中来，并整合进教师的生命体验，因而高于、大于文本主题。“有我”是教师借助文本主题把师生对生命的理解融入进去继而传达出来，以此来感染学生。教学《紫藤萝瀑布》时，笔者在分析完紫藤萝的特点后，出示了一张盛开的藤萝花，让学生谈谈面对这番景时内心会有怎样的感受。这样，由学生的感受引出作者的感受，既激发学生体验，又让学生感同身受。最后，笔者设计了这样一个问题：“作者从‘我不由得停住了脚步’，到‘我不觉加快了脚步’，从中你获得了怎样的人生思考？”由于前面学生已有对藤萝前后变化的根源、作者内心的不同以及对那段历史的理解，所以回答得非常精彩。
（二）呼唤和谐
和谐是人类的精神家园，是儒家文化的核心，所谓“天人合一”就是和谐的表现。《济南的冬天》一课的教学，教师一般先引导学生将济南与北平、与伦敦比较，既而呈现济南冬天温晴的特点，并通过三个画面体现冬天的景物特点，表达作者对济南冬天的喜爱之情。但作者本意也许并不仅仅如此，教师应作进一步的引导。作者从伦敦来到济南，收获了爱情，也收获了依然在农耕文明中并未被现代文明所影响的济南带给人的一种和谐、美好之感。正是这份强烈的归属感，使作者觉得不仅是温晴、慈善，更是可爱的，文中多次出现“小山”“小摇篮”“小山村”等词，继而进一步引申到用写人的美好品质的词语来写济南冬天的特点，说明济南冬天这个“天”，具备了“人”的气质、品质，达到了儒家文化倡导的“天人合一”的和谐状态。
（三）价值推送
语文是一门传承文化并进行价值观熏染的人文学科。注重价值推送，是指从文本本身的内涵出发进行恰当分析，同时也表现教者的价值取向。《春酒》的结尾，作者身居美国，面对琳琅满目的葡萄酒，发出“叫我到哪里去寻找这样的家醅呢”的惆怅。对此，笔者设计了这样一个问题：“我们现在的酒很多，作者为何却如此思念春酒？”文中呈现的是作者的思乡、念亲之情，除此之外是否还有更深层的内涵呢？作者在《乡思》的最后一段写道：“美丽的家园啊！它依旧是海天一角，水阔山遥。”那一湾浅浅的海峡，是难以跨越的乡愁、国愁。渴望统一、渴望回归的心声，在字里行间流淌，源源不竭。这是作者的心声，也是教师应传递给学生的价值取向。
语文味教学法倡导在教学过程中合情（教材之情、学生之情）、合理地给予“一语三文”四个要素合适的时间分布，提倡教师像打造艺术作品一般打造自己的课堂，使语文教学做到真、善、美、乐的统一，成为教师展现文化眼光、释放人生情感、体验职业美感与挥洒生命创造性的文化场所。
参考文献：
[1]程少堂.建构一种新的教学法：语文味教学法[J].高中语文教与学，2014（2）：14.