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中学语文教学向来讲究读写结合。学生写作，从某方面来说是阅读的一面镜子，是一种阅读实践转化的一种重要形式。
所以，请允许我先说一些“闲话”。
给大家看几则我在网上偶然看到的初一学生的几则小诗习作，这些习作受到众多老师、家长和孩子，甚至是高中生、大学生推崇，甚至“膜拜”。
1. 语文是什么/是秦淮的烟雨朦胧/是古城的幽韵雅致/是都市的繁华高端/是西湖的浓妆淡抹。 2. 语文是什么/是对祖国的敬佩/是对山河的向往/是对战士的爱慕/是远处飘来的花香让人陶醉/是夜空的繁星让人沉醉。3. 语文是什么/是耀眼的后汉明珠/是炫目的先秦繁星/是推敲不定的月下门/是李白的杯中酒。4. 语文是什么/是唐诗宋词的朗朗上口/是京剧昆曲的余音绕梁/是慢城古寺的历史悠久/也是现代都市的品德修养。
首先，这种习作是有一定的教学意义的，命题者煞费苦心：
一则，想让初一的学生感受“语文之美”，激发学习初中语文的兴趣，二则，想让学生展示其语文表达的能力和水平。句子语言形式可谓美甚，看似极有文化味，实际上我们从这些“优秀习作”中，恰恰能发现学生思维的问题和教学的契机。第一，语文是什么？这是一个专业求索的东西，对语文教师来说，已是百味杂陈，难以言尽。既可以戏说，又可以道貌岸然地说。更难的是，若让学生端起架子说“语文”，他们也只能在语言“耍弄”中转圈子了。道不出真话，诉不出真情—这应该不是个好命题。第二，只是语言的看似华美，实际上缺乏思维的内核，句子与句子之间语言跳脱，缺乏逻辑联系，他们没有能力把握住例句的“语文性”在哪里、有什么道理可言。只注重了形式的整饬。将自认为华美的词句往“语文”这个“筐”里装—有人认为这是一种审美能力的体现，我恰恰以为这是一种伪审美，是一种无思维品质、无思想之根的伪审美体现。言之有情，言之有物，言之有理，是语言表达最起码的“底线要求”。这样的习作，没有真实的情感基础，更兼“物”与“理”的缺位，暴露了学生敏感的、广阔的、深刻的理性思维能力的匮乏。
一、 重视理性思维训练是对当下语文阅读教学的现实纠偏
语文学习更需要感性思维的介入，所以重视“言”的揣摩与体味，但是离开这种富有逻辑特征的理性思维的时候，读来的“意”，就不能够很牢固。须知，“言”和“意”是汉语文的内在构成要素。众所周知，研究任何事物，探究任何事物的本质（意），都要从该事物的内在结构入手，都要从该事物的内在构成要素及内在关系入手，因为内在构成要素及其内在关系决定着事物的性能、面貌、内容和发展方向，决定着事物固有的、深刻的、一贯的和稳定的本质属性。
阅读教学需不需要重视理性思维的训练？我们观察当下很多语文课堂的教学，不仅是阅读教学，甚至是作文教学，乃至中考试卷，大量的试题，充斥了太多的对“言”的品味、欣赏—当然，适当地考察这种感性思维的能力，也是考察学生语文能力和素养很重要的方面，但是，这种品味，如果不能抓住文本的本质，挖掘出文本的价值（“意”）之所在，这种考查形式，只能是更多地导致我们的教学只喜欢绕着文本价值的外围转圈圈，对提升学生的综合思维品质，是极其有害的，对阅读教学的课堂导向是有害的。
语文教育家张志公老师说过：“阅读教学要带领学生在课文里走一个来回，‘来’就是从语言文字到思想内容，‘回’就是从思想内容又回到语言文字。”
我们的阅读教学，从语言到思想内容之后，最后还是要回到思想内容上去，在此基础上才能真正感受到文本语言的力量。具体教学中，很多老师是有误区的。某些观念是要强力扭转的。
举两个教学实例，供大家一起思考：
甲：普遍的一种教学设计的程式。以《雪》为例：
一、 导入语：去过北方吗？看过北方的雪吗？我们一起来看看鲁迅笔下的南方和北方的雪有哪些不同。二、 学生介绍作者简历。教师补充。三、 自读课文，读准字音，找出生字，并加以识记。四、 教师泛读，学生画出关键语句，概括作者情感。五、 找出自己喜歡的语句，说说好在哪里？六、总结文章写景的手法。七、 结束语。
导语落在“鲁迅笔下的南方和北方的雪有哪些不同”，教学陡转到了“作者简介”上；本该借了解作者，抓住“滋润美艳”的江南的雪的特征找体现（由里及表，由归纳到演绎），再找到朔方的雪的体现概括其特征（由一般到本质，分析到综合），再加比较，抽丝剥茧，层层剥笋提问文本意旨，不料，却又转到“字词积累”上；接下来，抛下字词说情感，丢开思维冲撞品语言；抛开语言论写法，教学程序活像一个大拼盘，老师、学生的感性思维、理性思维都处于无序摇摆之中。
乙：七年级下册《王几何》的教学设计：
一、 导入语：请同学谈谈对身边老师的看法。二、两个主要教学环节：1. “人物形象概括”。（学生众说纷纭，教师板书列举，未加分类与辨析、综合，草草而过）2. “体会表达技巧”。讨论三个问题： （1） 你从哪些句子里看出了王几何的“滑稽可笑”？（信息寻找快速简单，学生讨论嘻嘻哈哈，热闹而终）（2） 你认为哪些词语用得比较传神，为什么？（浮于浅表，且浅尝辄止。）（3） 同学们对王几何的态度和情感发生了怎样的变化？（很显然，这里并没有什么“表达技巧”分析，还是关于形象的理解分析。）三、 拓展延伸：让同学们再说说自己的老师。
一个优秀的老师，应该能从看似单薄的课文里理出思维能力的训练点来，开发出丰厚的教学内容来。这位老师教学板块看似清晰，实质上课堂总是呈现平面化的状态。语文活动，对言与意都没有具体的要求，只是一种散漫状的交流。语言活动只停留在读读说说上，所有的教学结构都是：你读出了什么？你发现了什么？这种看似热闹浅尝辄止的交流，对文本的解读也是浅层的，缺少实实在在的理性思维训练设计，实实在在的语言训练也就成了“无本之木”。
再比如说，教学中让学生两次说说自己的老师。说说老师的什么呢？又怎么说呢？这样说又能达到怎样的教学目标呢？学生不知道，老师也糊里糊涂，没有方向。学生没有得到任何思维的训练，语言的训练也毫无指向。对文章的理解也没有得到深化。言和意都显得很空，这堂课并没有多大的学习价值。 —这告诉我们：教师的理性思维不能在教学中“缺位”。
要追求做一个充满智慧的语文教师：教师要真正有效地开发文本教学内容，对文本进行比较透彻而独到的解读之后，不满足于教学生以“言”的形象感知，更应立于“意”，能理性地对文本进行分解、取舍、整合等进行再加工。如果教师的课堂教学只是按部就班地把参考书和一般赏析文章中常识性的结论呈现出来，如果看不到教师对教学内容再加工，教师提不出需要学生运用理性思维能力才能回答的问题，教师未能有效组织起有思维价值、“跳一跳”，才能“摘得到”的教学活动，不能恰当的传授一些思维方面的知识、预设有思维张力的问题、传授一些思维的方法，中学语文阅读教学的课堂无疑是苍白的。学生的感性思维和理性思维不能互为表里地处在愤悱的状态，又哪里来课堂教学真正的活力与张力？
二、 重视理性思维训练是为了让学生变得更“聪明”
怎么让学生在这篇阅读中有所收获，既受到情感的共鸣，更能获得综合思维能力的提升，获得更多新的理性思维的提升和精神的滋养，变得更“聪明”？
文章也是需要聪明人来读的，你看，那些文学大师，他们读文章，就有着很灵动的理性思维，比如说鲁迅，平常人读《红楼梦》，多是人云亦云地说，读出了恩怨情仇，甚至儿女情长，卿卿我我，浓情蜜意，都是表面化的认知。可是他不仅读出来，还读出了别样的感悟：“经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。”一双眼睛读出了多少东西出来？由表象而至本质，一针见血。这种阅读中和阅读后所体现出来的理性思维能力的广度与深度，真是值得钦佩。
读书本身，见不出优劣；思维能力，可判出高下。语文的阅读教学是语文教学的重头戏。我们课堂的大部分时间都是在進行阅读教学。阅读课上不关注学生的综合思维能力的发展，学生就像一群莽汉在文本中乱窜。所以，语文课要有理性和感性相结合的思维。
没有这种形象的感性思维，不能与作者的情感产生共鸣，这是不行的。因为这种思维是文本的文字直接作用于读者的感觉器官，而在大脑中产生的对文字呈现的表象认识，属于认识的第一阶段。但是仅有感性思维，只在语言形式的表面走来走去，也是远远不行的。比如学习诗歌《归园田居 三》：“种豆南山下，草盛豆苗稀。晨兴理荒秽，带月荷锄归。道狭草木长，夕露沾我衣。衣沾不足惜，但使愿无违。”
教师只领着学生体味画面，不能扣住一个“愿”字分析、抽象、演绎、归纳，学生就永远无法深入文本，无法由感性上升到理性，就无法深刻地触至乃至理解文本的本有价值—隐逸之求。因此，感性认识必须发展到理性认识。学生的综合思维能力就能得到深度与广度的发展。换言之，学生能在语文课堂上变得越来越“聪明”。
所以，请允许我先说一些“闲话”。
给大家看几则我在网上偶然看到的初一学生的几则小诗习作，这些习作受到众多老师、家长和孩子，甚至是高中生、大学生推崇，甚至“膜拜”。
1. 语文是什么/是秦淮的烟雨朦胧/是古城的幽韵雅致/是都市的繁华高端/是西湖的浓妆淡抹。 2. 语文是什么/是对祖国的敬佩/是对山河的向往/是对战士的爱慕/是远处飘来的花香让人陶醉/是夜空的繁星让人沉醉。3. 语文是什么/是耀眼的后汉明珠/是炫目的先秦繁星/是推敲不定的月下门/是李白的杯中酒。4. 语文是什么/是唐诗宋词的朗朗上口/是京剧昆曲的余音绕梁/是慢城古寺的历史悠久/也是现代都市的品德修养。
首先，这种习作是有一定的教学意义的，命题者煞费苦心：
一则，想让初一的学生感受“语文之美”，激发学习初中语文的兴趣，二则，想让学生展示其语文表达的能力和水平。句子语言形式可谓美甚，看似极有文化味，实际上我们从这些“优秀习作”中，恰恰能发现学生思维的问题和教学的契机。第一，语文是什么？这是一个专业求索的东西，对语文教师来说，已是百味杂陈，难以言尽。既可以戏说，又可以道貌岸然地说。更难的是，若让学生端起架子说“语文”，他们也只能在语言“耍弄”中转圈子了。道不出真话，诉不出真情—这应该不是个好命题。第二，只是语言的看似华美，实际上缺乏思维的内核，句子与句子之间语言跳脱，缺乏逻辑联系，他们没有能力把握住例句的“语文性”在哪里、有什么道理可言。只注重了形式的整饬。将自认为华美的词句往“语文”这个“筐”里装—有人认为这是一种审美能力的体现，我恰恰以为这是一种伪审美，是一种无思维品质、无思想之根的伪审美体现。言之有情，言之有物，言之有理，是语言表达最起码的“底线要求”。这样的习作，没有真实的情感基础，更兼“物”与“理”的缺位，暴露了学生敏感的、广阔的、深刻的理性思维能力的匮乏。
一、 重视理性思维训练是对当下语文阅读教学的现实纠偏
语文学习更需要感性思维的介入，所以重视“言”的揣摩与体味，但是离开这种富有逻辑特征的理性思维的时候，读来的“意”，就不能够很牢固。须知，“言”和“意”是汉语文的内在构成要素。众所周知，研究任何事物，探究任何事物的本质（意），都要从该事物的内在结构入手，都要从该事物的内在构成要素及内在关系入手，因为内在构成要素及其内在关系决定着事物的性能、面貌、内容和发展方向，决定着事物固有的、深刻的、一贯的和稳定的本质属性。
阅读教学需不需要重视理性思维的训练？我们观察当下很多语文课堂的教学，不仅是阅读教学，甚至是作文教学，乃至中考试卷，大量的试题，充斥了太多的对“言”的品味、欣赏—当然，适当地考察这种感性思维的能力，也是考察学生语文能力和素养很重要的方面，但是，这种品味，如果不能抓住文本的本质，挖掘出文本的价值（“意”）之所在，这种考查形式，只能是更多地导致我们的教学只喜欢绕着文本价值的外围转圈圈，对提升学生的综合思维品质，是极其有害的，对阅读教学的课堂导向是有害的。
语文教育家张志公老师说过：“阅读教学要带领学生在课文里走一个来回，‘来’就是从语言文字到思想内容，‘回’就是从思想内容又回到语言文字。”
我们的阅读教学，从语言到思想内容之后，最后还是要回到思想内容上去，在此基础上才能真正感受到文本语言的力量。具体教学中，很多老师是有误区的。某些观念是要强力扭转的。
举两个教学实例，供大家一起思考：
甲：普遍的一种教学设计的程式。以《雪》为例：
一、 导入语：去过北方吗？看过北方的雪吗？我们一起来看看鲁迅笔下的南方和北方的雪有哪些不同。二、 学生介绍作者简历。教师补充。三、 自读课文，读准字音，找出生字，并加以识记。四、 教师泛读，学生画出关键语句，概括作者情感。五、 找出自己喜歡的语句，说说好在哪里？六、总结文章写景的手法。七、 结束语。
导语落在“鲁迅笔下的南方和北方的雪有哪些不同”，教学陡转到了“作者简介”上；本该借了解作者，抓住“滋润美艳”的江南的雪的特征找体现（由里及表，由归纳到演绎），再找到朔方的雪的体现概括其特征（由一般到本质，分析到综合），再加比较，抽丝剥茧，层层剥笋提问文本意旨，不料，却又转到“字词积累”上；接下来，抛下字词说情感，丢开思维冲撞品语言；抛开语言论写法，教学程序活像一个大拼盘，老师、学生的感性思维、理性思维都处于无序摇摆之中。
乙：七年级下册《王几何》的教学设计：
一、 导入语：请同学谈谈对身边老师的看法。二、两个主要教学环节：1. “人物形象概括”。（学生众说纷纭，教师板书列举，未加分类与辨析、综合，草草而过）2. “体会表达技巧”。讨论三个问题： （1） 你从哪些句子里看出了王几何的“滑稽可笑”？（信息寻找快速简单，学生讨论嘻嘻哈哈，热闹而终）（2） 你认为哪些词语用得比较传神，为什么？（浮于浅表，且浅尝辄止。）（3） 同学们对王几何的态度和情感发生了怎样的变化？（很显然，这里并没有什么“表达技巧”分析，还是关于形象的理解分析。）三、 拓展延伸：让同学们再说说自己的老师。
一个优秀的老师，应该能从看似单薄的课文里理出思维能力的训练点来，开发出丰厚的教学内容来。这位老师教学板块看似清晰，实质上课堂总是呈现平面化的状态。语文活动，对言与意都没有具体的要求，只是一种散漫状的交流。语言活动只停留在读读说说上，所有的教学结构都是：你读出了什么？你发现了什么？这种看似热闹浅尝辄止的交流，对文本的解读也是浅层的，缺少实实在在的理性思维训练设计，实实在在的语言训练也就成了“无本之木”。
再比如说，教学中让学生两次说说自己的老师。说说老师的什么呢？又怎么说呢？这样说又能达到怎样的教学目标呢？学生不知道，老师也糊里糊涂，没有方向。学生没有得到任何思维的训练，语言的训练也毫无指向。对文章的理解也没有得到深化。言和意都显得很空，这堂课并没有多大的学习价值。 —这告诉我们：教师的理性思维不能在教学中“缺位”。
要追求做一个充满智慧的语文教师：教师要真正有效地开发文本教学内容，对文本进行比较透彻而独到的解读之后，不满足于教学生以“言”的形象感知，更应立于“意”，能理性地对文本进行分解、取舍、整合等进行再加工。如果教师的课堂教学只是按部就班地把参考书和一般赏析文章中常识性的结论呈现出来，如果看不到教师对教学内容再加工，教师提不出需要学生运用理性思维能力才能回答的问题，教师未能有效组织起有思维价值、“跳一跳”，才能“摘得到”的教学活动，不能恰当的传授一些思维方面的知识、预设有思维张力的问题、传授一些思维的方法，中学语文阅读教学的课堂无疑是苍白的。学生的感性思维和理性思维不能互为表里地处在愤悱的状态，又哪里来课堂教学真正的活力与张力？
二、 重视理性思维训练是为了让学生变得更“聪明”
怎么让学生在这篇阅读中有所收获，既受到情感的共鸣，更能获得综合思维能力的提升，获得更多新的理性思维的提升和精神的滋养，变得更“聪明”？
文章也是需要聪明人来读的，你看，那些文学大师，他们读文章，就有着很灵动的理性思维，比如说鲁迅，平常人读《红楼梦》，多是人云亦云地说，读出了恩怨情仇，甚至儿女情长，卿卿我我，浓情蜜意，都是表面化的认知。可是他不仅读出来，还读出了别样的感悟：“经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。”一双眼睛读出了多少东西出来？由表象而至本质，一针见血。这种阅读中和阅读后所体现出来的理性思维能力的广度与深度，真是值得钦佩。
读书本身，见不出优劣；思维能力，可判出高下。语文的阅读教学是语文教学的重头戏。我们课堂的大部分时间都是在進行阅读教学。阅读课上不关注学生的综合思维能力的发展，学生就像一群莽汉在文本中乱窜。所以，语文课要有理性和感性相结合的思维。
没有这种形象的感性思维，不能与作者的情感产生共鸣，这是不行的。因为这种思维是文本的文字直接作用于读者的感觉器官，而在大脑中产生的对文字呈现的表象认识，属于认识的第一阶段。但是仅有感性思维，只在语言形式的表面走来走去，也是远远不行的。比如学习诗歌《归园田居 三》：“种豆南山下，草盛豆苗稀。晨兴理荒秽，带月荷锄归。道狭草木长，夕露沾我衣。衣沾不足惜，但使愿无违。”
教师只领着学生体味画面，不能扣住一个“愿”字分析、抽象、演绎、归纳，学生就永远无法深入文本，无法由感性上升到理性，就无法深刻地触至乃至理解文本的本有价值—隐逸之求。因此，感性认识必须发展到理性认识。学生的综合思维能力就能得到深度与广度的发展。换言之，学生能在语文课堂上变得越来越“聪明”。