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摘 要：学校管理者的领导能力对于一所学校的发展至关重要。为了提升学校管理者的领导能力，美国马萨诸塞州于2018年和2019年分别颁布了两份文件，包含对学校管理者的评估标准和评估步骤。这两份文件建构了马州学校管理者评估框架，使用该框架能够全面、客观、真实、动态地评估马州管理者的领导能力。这赋予我国的学校管理者评估如下启示：评估指标和证据全面，确保评估的客观性;评估方式和程序灵活，确保评估的准确性;避免将管理者能力与学生成绩划等号;给予学校管理者较大的自主权。
关键词：学校管理者;评估框架;马萨诸塞州;美国
2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》）1，对新时代教育评价改革做出整体规划。《总体方案》的重要任务之一要求改革学校评价，完善学校党政管理干部选拔任用机制，这对学校管理者的评估提出新要求。但是，与国外相比，我国现行的包括校长在内的学校管理者评估体系较为零散，且具有起步晚、基础差等特点。2 而美国马萨诸塞州颁布的学校管理者评估框架具有完善的评价指标体系和详细的操作步骤，本研究对该框架的内容进行详细的梳理和介绍，以此为我国深化新时代学校管理者的评价改革提供新思路。3
在美国，马萨诸塞州（以下简称“马州”）的教育水平位居前茅，这可能与州政府极为重视教育的评估密切相关。马州有悠久的教育评估历史，自20世纪80年代中期开始，随着美国基础教育改革的兴起，教师评价领域开始受到前所未有的重视。4 随着研究的深入，评价标准越来越科学，评价内容越来越精细，评价对象越来越具有针对性，评价主体逐渐由教育工作者细分为任课教师、学校管理者等。2011年，马州教育部门发布《教育者的评估》（Evaluation of Educators），该文件致力于建构一个适用于全体教育工作者的评估体系，但其只对教师群体的评估提出了明确要求。1 2018年8月，马州正式发布了《校级管理者量规》（School Level Administrator Rubric），该文件首次详细阐述了从哪些标准和指标入手对学校管理者进行评估。2 而后在2019年8月，马州又发布文件《评价校长和校级管理者》（Evaluating Principals and School-level Administrators），针对学校管理者评估的具体步骤进行详细解释。3 这两个文件共同构成了马州教育管理者的评估框架，目的是多维提升学校管理者的领导能力，进而促进学校的长远发展。
一、马州学校管理者评估框架的宗旨与目的
依据马州条例《管理者的许可证及路径》（Licenses and Routes for Administrators）的定义，学校管理者包含五类人员：主管或助理主管、学校校长或助理校长、监督员或主任、特殊教育管理人、学校业务管理员。4 所有的学校管理者只有满足获取从业资格证书、在该行业至少有三年的工作经验、通过相关能力测试等条件，才能真正开始从事管理工作。
马州学校管理者的评估宗旨，在于促进管理者和教师的成长与发展。评估为职业管理者和教师的发展设置一个高水平目标，这个目标让二者在短时间内对不足之处做出改进，以此促进管理者的领导能力和教师的教学能力的发展。同时，评估框架督促管理者和教师采用多种方式衡量学生的成长情况与学业成就水平，从而更好地为学生学习服务。5
该评估框架的目的是建构一个良好的评估系统。良好的评估系统让评估者为管理者的工作提供反馈意见，增加其专业成长的机会，这样可以确保联邦公立学校的有效教学和行政领导。同时，也能更好地帮助学生发展，更好地促进学生的健康成长和学业成就的达成。
二、马州学校管理者评估框架的量规内容
量规（Rubrics）内容覆盖马州学校管理者的评估内容，它从总括到细化分为四个层面：标准（Standards）、指标（Indicators）、要素（Elements）和描述语（Descriptors）。6 标准是说明学校管理者的评估内容在知识、技能和有效的实践等宏观层面的具体分类;指标描述了标准中的中观细节;要素指每个指标特有的微观层面;描述语阐述了不同水平管理者的具体做法。2018年8月，马州正式发布了《校级管理者量规》，规定了从教学领导（Instruction Leadership）、管理和运营 （Management and Operations）、家庭和社区参与（Family and Community）、專业文化 （Professional Culture）四个标准入手，对学校管理者进行评估（见表1）。评估等级从劣到优依次分为“不满意”“需要改进”“熟练”“典范”，这些等级为学校管理者工作的改进提供了方向。1 从中可以看出，马州学校管理者评估框架内容多维全面，标准清晰，等级明确。
1.教学领导
学校管理者虽然并不直接参与教学活动，但一名优秀的学校管理者能够在教学方面引导教师，为教师提供帮助。在促进良好的教学活动和教师的职业发展、将教学始终置于学校教育的中心、促进学生的学习和成长等方面，管理者的教学领导能力发挥着重要作用。因此，马州将教学领导作为学校管理者评估的首要标准（见表2）。
从表2内容可以看出，在教学领导过程中，优秀的管理者扮演着助力角色。扮演这种助力角色，是指在管理者教学领导过程中，以一种包容、平和的心态面对每一位教职工，并且能够针对教师的不足提出改进意见，同时能够对整个改进过程进行监督。此外，扮演好助力角色需要管理者采用督导性较弱的“走课”形式来收集客观证据（“走课”即每天对课堂进行不定期的多次观察）1，当采用“走课”形式观察课堂时，教师不会感受到太大的压力，从而能更好地还原课堂真实的情景，这样就能够为下阶段教师如何改进教学实践提供更加客观的依据。
2.管理和运营 对于一所学校来说，教学活动是根本，但是要想维护教学秩序，还需要一套行之有效的运营系统，来确保教学之外的活动有序进行，维持学校这个“生态圈”的动态发展，以此保障教学活动的高效实施。表3列出了马州学校管理者评估框架的第二个标准，考察管理者能否高效地管理和运营整个学校。
杰出的学校管理者在确保学校活动持续进行时，需要考虑各方面因素，例如，如何为学生营造健康安全的校园环境？如何聘用合格的教职工为其所用？如何保障教师的教学和学生的学习时间？在考虑这些方面的同时，也要注意政策法规的学习，重视道德问题，还要考虑学校的财政问题。达不到“典范”水平的管理者有些方面能做到，有些方面会遗漏，有些内容尽管去做了也并不周全;而优秀的学校管理者一定能做到统筹兼顾。
3.家庭和社区参与
学校对学生的影响毋庸置疑，但家庭和社会对学生的影响更是潜移默化的。马州的学校管理者评估框架要求管理者看到并重视家庭与社区对学生的作用，在行政领导的过程中与其进行积极互动。学校、家庭、社区多管齐下，共同促进学生的发展。马州学校管理者标准三（见表4），即在家庭、社区和学校的联系方面对学校管理者做出的要求。
优秀的学校管理者了解家庭对学生成长的影响，所以能够协调家长与学生的关系，让父母了解孩子的心理，以此更好地理解他们的需求;学校管理者还需创造条件，加强家长与教师之间的沟通交流，包括让家长了解学校政策和学生状况，以利于家校联系，共同促进学生的发展。同时，管理者能积极促进学校与其他社会组织建立良好的伙伴关系，为学生提供校外学习机会。这样建构的校内外联动互通的关系网格，能为学生的成长发展创造良好的校内外环境。
4.专业文化
专业文化标准强调学校管理者的领导能力与管理者自身素质相关，要求管理者提升沟通、理解、化解分歧等多方面的能力，以此带动整个学校的发展。标准四就是对学校管理者个人专业文化做出的要求，具体指标细化为六部分（见表5）。
真正优秀的管理者会全方位参与学校活动，他们能充分发挥个人能力：在思想上，杰出的管理者能够让全校师生树立核心价值观，并与教职工、家庭和社区一同树立为了学生发展的共同愿景，为学生的成长而努力;在实践中，优秀的管理者能够注意细节（比如尊重师生个体的文化差异，注重沟通时的表达方式等），为了有效提高管理效率。在整个领导过程中，管理者愿意尊重个体差异，听取不同意见和建议，愿意和教职工一同持续学习。
三、马州学校管理者评估框架的基本步骤
依据《评价校长和校级管理者》的内容，马州评估框架采用持续发展循环圈（Cycle of Continuous Improvement）（见图1）对学校管理者进行评估。1 该圈包含五个步骤，分别是自我评估（Self-Assessment）、基于目标制定发展计划（Plan Development base on Goal Setting）、实施计划（Plan Implementation）、形成性评估及评价（Formative Assessment & Evaluation）、总结性评价（Summative Assessment）。一轮评估的结束也是下一轮评估的开始，后一轮评估建立在前一个阶段学校管理者各项指标完成的基础之上。在实施每个步骤之前，学校管理者和评估者都要接受训练，系统了解各个步骤如何进行。这样有助于二者就每个评估步骤内容达成共识，也有助于参评人员积极实施评估策略。
1.自我评估
第一步进行自我评估。学校管理者通过综合绩效标准和评估准则，以及上一年的评估情况等多种证据，进行自我评估。马州管理者在制定目标时采用SMART目标制定法2，其中S表示目标要明确、有策略（Specific and Strategic），只有树立明确具体的目标，才能让管理者朝目标努力;M表示目标要可测量（Measurable），实现目标的进程需要有一个基准来衡量;A表示以行动为导向（Action Oriented），目标的实施需要主体主动进行，要明确“谁”在“做什么”;R表示目标要严格、现实、聚焦结果（Rigorous， Realistic， and Results-Focused），这意味着目标虽然具有挑战性，但是结果却是可以达成的;T是指目标的完成需要有时间限制（Timed），目标设定一个最后期限，帮助人们积极采取行动，确保在期限之前完成目标。
2.基于目标制定发展计划
第二步是基于目标制定发展计划。学校管理者与评估者双方共同制訂教育者计划（Educator Plan）。依据从业年限的长短，该计划将管理者分为经验丰富的学校管理者和新手管理者。有经验的学校管理者是指在学校行政岗位任职三年以上的行政领导人员，以下三种教育者计划针对此类人群：自主成长计划（Self-Directed Growth Plans）、指导后的成长计划（Directed Growth Plans）和改进计划（Improvement Plans）。这三种计划的制定，分别针对在上个评估周期中被评为“精通”或“典范”的优秀管理者、“需要改进”的管理者、“不满意”的管理者。新手管理者工作年限小于三年，他们将执行发展中的教育者计划（Developing Educator Plan），该计划持续期限为一学年或一学年以内。教育者计划的最大特点是将新手管理者与熟练管理者区别开来，不同水平的教育者可以根据自身的情况，联合评估者制订教育者计划。
3.实施计划
第三步是实施计划。在此阶段，学校管理者在工作中落实教育者计划，而评估者积极收集多种类型的证据，包括多种反映学生的学习和成长的证据、反映管理者专业实践水平的证据及管理者是否达到绩效标准的证据等。评估者可以通过频繁地对学校进行访问、与学校管理人员一起参观学校等方式，近距离有效观察管理者的实践情况和学校改进情况，对不足之处提供反馈意见。 4.形成性评估及评价
第四步进行形成性评估及评价。在此阶段，管理者依据完成进度编制进度表，而后再由管理者与评估者共同审查目标进度。在审查过程中，评估者编制中期形成性评估报告，对从业一年或者一年以内的管理者进行形成性评估（Formative Assessment），对已经执行两年教育者计划的管理者进行形成性评价（Formative Evaluation）。马州教育者评估的附件中，列出了形成性评估及评价报告的表格样式。1 表格内容分为两部分，第一部分是朝向目标的进步（Progress toward Goals），此处包含学生学习、管理者专业实践、学校改进的各项目标和该项侧重指标。第二部分是标准表现（Performance on Standards），标准表现就是量规中划分的四个标准，两部分涵盖形成性评估及评价的所有项目。
5.总结性评估
第五步进行总结性评估。管理者首先编制终期教育者计划进度报告，其次与评估者一起收集其他证据，核验进度报告。评估者依据证据和报告，考察各项目标的完成情况，以此完成总结性评估报告表，并告知管理者评估结果。2 总结性评估表格分为两个部分：第一部分是目标和侧重指标加入学校管理者目标达成情况的等级判断，等级由低到高依次排列;第二部分是量规中的标准，每个维度十分具体。评估者对四项标准分别进行等级评定，最终得到学校管理者的总结性评估报告，这项报告能最大限度地反映管理者本次教育者计划的达成情况。总结性评估一般在教育者计划的末尾，也就是每学年结束之时进行。
四、马州学校管理者评估框架对我国的启示
马州学校管理者评估框架具有清晰的评估步骤与详实的评估内容，且评估结果立足学校管理者的长远发展。这对我国制定管理者评估框架具有一定的借鉴意义。
1.评估指标和证据全面，确保评估的客观性
目前国内对学校管理者的评估体系不完善，评价指标较为雷同且比较宽泛1，而且现行对校长的评价往往是由上级领导部门决定2，缺乏能够全面反映管理者工作情况的证据，那么在评价过程中，无疑会与学校管理者的真实水平有所出入。而马州量规内容从4个标准、22个指标提出评估管理者的维度，并且该州管理者评估的证据来源多样，这样能较为客观地反映管理者的领导能力。
我国可以借鉴马州学校管理者评估框架的经验。首先，我国应建立健全学校管理者评估体系。评估指标可从多维度入手，将学校管理者与学生家长及社会组织的联系等维度纳入其中，全面反映管理者的领导能力。其次，在评估学校管理者的过程中，应将教职工、学生、家长等多个主体的反馈纳入学校管理者评估系统，评估者综合多方反馈意见，确定学校管理者评估等级。这样就能更好、更全面地对管理者的实践做出客观、准确的判断，进而为下一步改变提供参照。
2.评估方式和程序灵活，确保评估的准确性
我国针对学校管理者评估的考核方式较为简单，缺少多样化手段，影响了考核的灵活性3，进而影响了考核的准确性。而马州针对不同情况的学校管理者，可以灵活调整评估方式和程序。并且马州评估方式采用持续发展循环圈进行考核，注重管理者的过程性评估，这样各个阶段之间的步骤紧密联系，环环相扣，有助于提高评估结果的准确性。
针对我国在学校管理者评估中出现的问题，可以借鉴马州的操作方式。首先，可以依据每位学校管理者评估结果、从业情况的不同，在下个评估阶段采取灵活方式和程序进行评估，避免“好的差的一刀切”“新手专家一个样”。其次，应依照《总体方案》要求：“堅持科学有效，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”，改进当前单一的考核方式和重结果性评价的观念，增加过程性评价在评估结果中的比重，系统地对学校管理者进行评估，避免考核方式单纯依赖总结性评价导致的偏差。
3.避免将管理者能力与学生成绩划等号，以反思促进步
一般国内教育行政部门对校长的评估，会与其所在学校的升学成绩直接挂钩。4 这就出现了一个问题，在评价过程中，经常将学生成绩的高低等同于学校管理者能力的强弱。而马州评估框架的独特之处在于，学校管理者的等级结果只是个体在实践工作中的表现，并非用学生的学业成绩代表个体能力。马州对学校管理者的评估是希望管理者依据等级结果，对个体已经完成的实践内容进行反思，为下个阶段的改进而努力，从而促进长远发展。
笔者认为，在我国学校管理者评估中，首先，应避免将管理者能力与学生成绩划等号，将评估等级用来促进学校管理者自身水平、学校的积极变化，而不是把等级作为惩罚性指标。正如《总体方案》要求的重点任务：“不得将升学率与评优评先挂钩”;“既评估最终结果，也考核努力程度及进步发展”。其次，应改变传统的评估结果的目的。以往的评估注重对管理者过去管理水平的考核，将其作为职位升降的依据。应该改变这种传统观念，把评估结果视为一种反思，立足长远发展，而这种立足点，对管理者自身的成长非常重要。
4.给予管理者充分的自主权，学校联动地区发展
在我国，现存的教育行政部门存在诸多问题，如放权不够，管得过多，校长的办学自主性受到制约，使校长常常感到有责无权，责大于权。1 在OECD成员国中，相比其他国家，美国各州享有较大自主权。通过评估框架的设计可以看出，马州赋予各区学校较大的自治权。从管理者自身来说，获得较大自主权，能够充分发挥自身作用去改革与创新。但是，马州在保证充分给予管理者较大自主权的同时，也没有让改革内容偏离地区总目标。
我国可以学习马州，让教育行政部门把握教育改革总方向，进行宏观统筹，给予学校管理者足够的职权，将教育部门的政策贯彻落实到学校的具体改革中。同时，评估人员利用评估系统及时对学校管理者进行有效监督。这样，既能发挥管理者的办学自主性，又能够保证权力在有效监督下不被滥用，同时保证与教育部门要求的改革方向相一致。
关键词：学校管理者;评估框架;马萨诸塞州;美国
2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》）1，对新时代教育评价改革做出整体规划。《总体方案》的重要任务之一要求改革学校评价，完善学校党政管理干部选拔任用机制，这对学校管理者的评估提出新要求。但是，与国外相比，我国现行的包括校长在内的学校管理者评估体系较为零散，且具有起步晚、基础差等特点。2 而美国马萨诸塞州颁布的学校管理者评估框架具有完善的评价指标体系和详细的操作步骤，本研究对该框架的内容进行详细的梳理和介绍，以此为我国深化新时代学校管理者的评价改革提供新思路。3
在美国，马萨诸塞州（以下简称“马州”）的教育水平位居前茅，这可能与州政府极为重视教育的评估密切相关。马州有悠久的教育评估历史，自20世纪80年代中期开始，随着美国基础教育改革的兴起，教师评价领域开始受到前所未有的重视。4 随着研究的深入，评价标准越来越科学，评价内容越来越精细，评价对象越来越具有针对性，评价主体逐渐由教育工作者细分为任课教师、学校管理者等。2011年，马州教育部门发布《教育者的评估》（Evaluation of Educators），该文件致力于建构一个适用于全体教育工作者的评估体系，但其只对教师群体的评估提出了明确要求。1 2018年8月，马州正式发布了《校级管理者量规》（School Level Administrator Rubric），该文件首次详细阐述了从哪些标准和指标入手对学校管理者进行评估。2 而后在2019年8月，马州又发布文件《评价校长和校级管理者》（Evaluating Principals and School-level Administrators），针对学校管理者评估的具体步骤进行详细解释。3 这两个文件共同构成了马州教育管理者的评估框架，目的是多维提升学校管理者的领导能力，进而促进学校的长远发展。
一、马州学校管理者评估框架的宗旨与目的
依据马州条例《管理者的许可证及路径》（Licenses and Routes for Administrators）的定义，学校管理者包含五类人员：主管或助理主管、学校校长或助理校长、监督员或主任、特殊教育管理人、学校业务管理员。4 所有的学校管理者只有满足获取从业资格证书、在该行业至少有三年的工作经验、通过相关能力测试等条件，才能真正开始从事管理工作。
马州学校管理者的评估宗旨，在于促进管理者和教师的成长与发展。评估为职业管理者和教师的发展设置一个高水平目标，这个目标让二者在短时间内对不足之处做出改进，以此促进管理者的领导能力和教师的教学能力的发展。同时，评估框架督促管理者和教师采用多种方式衡量学生的成长情况与学业成就水平，从而更好地为学生学习服务。5
该评估框架的目的是建构一个良好的评估系统。良好的评估系统让评估者为管理者的工作提供反馈意见，增加其专业成长的机会，这样可以确保联邦公立学校的有效教学和行政领导。同时，也能更好地帮助学生发展，更好地促进学生的健康成长和学业成就的达成。
二、马州学校管理者评估框架的量规内容
量规（Rubrics）内容覆盖马州学校管理者的评估内容，它从总括到细化分为四个层面：标准（Standards）、指标（Indicators）、要素（Elements）和描述语（Descriptors）。6 标准是说明学校管理者的评估内容在知识、技能和有效的实践等宏观层面的具体分类;指标描述了标准中的中观细节;要素指每个指标特有的微观层面;描述语阐述了不同水平管理者的具体做法。2018年8月，马州正式发布了《校级管理者量规》，规定了从教学领导（Instruction Leadership）、管理和运营 （Management and Operations）、家庭和社区参与（Family and Community）、專业文化 （Professional Culture）四个标准入手，对学校管理者进行评估（见表1）。评估等级从劣到优依次分为“不满意”“需要改进”“熟练”“典范”，这些等级为学校管理者工作的改进提供了方向。1 从中可以看出，马州学校管理者评估框架内容多维全面，标准清晰，等级明确。
1.教学领导
学校管理者虽然并不直接参与教学活动，但一名优秀的学校管理者能够在教学方面引导教师，为教师提供帮助。在促进良好的教学活动和教师的职业发展、将教学始终置于学校教育的中心、促进学生的学习和成长等方面，管理者的教学领导能力发挥着重要作用。因此，马州将教学领导作为学校管理者评估的首要标准（见表2）。
从表2内容可以看出，在教学领导过程中，优秀的管理者扮演着助力角色。扮演这种助力角色，是指在管理者教学领导过程中，以一种包容、平和的心态面对每一位教职工，并且能够针对教师的不足提出改进意见，同时能够对整个改进过程进行监督。此外，扮演好助力角色需要管理者采用督导性较弱的“走课”形式来收集客观证据（“走课”即每天对课堂进行不定期的多次观察）1，当采用“走课”形式观察课堂时，教师不会感受到太大的压力，从而能更好地还原课堂真实的情景，这样就能够为下阶段教师如何改进教学实践提供更加客观的依据。
2.管理和运营 对于一所学校来说，教学活动是根本，但是要想维护教学秩序，还需要一套行之有效的运营系统，来确保教学之外的活动有序进行，维持学校这个“生态圈”的动态发展，以此保障教学活动的高效实施。表3列出了马州学校管理者评估框架的第二个标准，考察管理者能否高效地管理和运营整个学校。
杰出的学校管理者在确保学校活动持续进行时，需要考虑各方面因素，例如，如何为学生营造健康安全的校园环境？如何聘用合格的教职工为其所用？如何保障教师的教学和学生的学习时间？在考虑这些方面的同时，也要注意政策法规的学习，重视道德问题，还要考虑学校的财政问题。达不到“典范”水平的管理者有些方面能做到，有些方面会遗漏，有些内容尽管去做了也并不周全;而优秀的学校管理者一定能做到统筹兼顾。
3.家庭和社区参与
学校对学生的影响毋庸置疑，但家庭和社会对学生的影响更是潜移默化的。马州的学校管理者评估框架要求管理者看到并重视家庭与社区对学生的作用，在行政领导的过程中与其进行积极互动。学校、家庭、社区多管齐下，共同促进学生的发展。马州学校管理者标准三（见表4），即在家庭、社区和学校的联系方面对学校管理者做出的要求。
优秀的学校管理者了解家庭对学生成长的影响，所以能够协调家长与学生的关系，让父母了解孩子的心理，以此更好地理解他们的需求;学校管理者还需创造条件，加强家长与教师之间的沟通交流，包括让家长了解学校政策和学生状况，以利于家校联系，共同促进学生的发展。同时，管理者能积极促进学校与其他社会组织建立良好的伙伴关系，为学生提供校外学习机会。这样建构的校内外联动互通的关系网格，能为学生的成长发展创造良好的校内外环境。
4.专业文化
专业文化标准强调学校管理者的领导能力与管理者自身素质相关，要求管理者提升沟通、理解、化解分歧等多方面的能力，以此带动整个学校的发展。标准四就是对学校管理者个人专业文化做出的要求，具体指标细化为六部分（见表5）。
真正优秀的管理者会全方位参与学校活动，他们能充分发挥个人能力：在思想上，杰出的管理者能够让全校师生树立核心价值观，并与教职工、家庭和社区一同树立为了学生发展的共同愿景，为学生的成长而努力;在实践中，优秀的管理者能够注意细节（比如尊重师生个体的文化差异，注重沟通时的表达方式等），为了有效提高管理效率。在整个领导过程中，管理者愿意尊重个体差异，听取不同意见和建议，愿意和教职工一同持续学习。
三、马州学校管理者评估框架的基本步骤
依据《评价校长和校级管理者》的内容，马州评估框架采用持续发展循环圈（Cycle of Continuous Improvement）（见图1）对学校管理者进行评估。1 该圈包含五个步骤，分别是自我评估（Self-Assessment）、基于目标制定发展计划（Plan Development base on Goal Setting）、实施计划（Plan Implementation）、形成性评估及评价（Formative Assessment & Evaluation）、总结性评价（Summative Assessment）。一轮评估的结束也是下一轮评估的开始，后一轮评估建立在前一个阶段学校管理者各项指标完成的基础之上。在实施每个步骤之前，学校管理者和评估者都要接受训练，系统了解各个步骤如何进行。这样有助于二者就每个评估步骤内容达成共识，也有助于参评人员积极实施评估策略。
1.自我评估
第一步进行自我评估。学校管理者通过综合绩效标准和评估准则，以及上一年的评估情况等多种证据，进行自我评估。马州管理者在制定目标时采用SMART目标制定法2，其中S表示目标要明确、有策略（Specific and Strategic），只有树立明确具体的目标，才能让管理者朝目标努力;M表示目标要可测量（Measurable），实现目标的进程需要有一个基准来衡量;A表示以行动为导向（Action Oriented），目标的实施需要主体主动进行，要明确“谁”在“做什么”;R表示目标要严格、现实、聚焦结果（Rigorous， Realistic， and Results-Focused），这意味着目标虽然具有挑战性，但是结果却是可以达成的;T是指目标的完成需要有时间限制（Timed），目标设定一个最后期限，帮助人们积极采取行动，确保在期限之前完成目标。
2.基于目标制定发展计划
第二步是基于目标制定发展计划。学校管理者与评估者双方共同制訂教育者计划（Educator Plan）。依据从业年限的长短，该计划将管理者分为经验丰富的学校管理者和新手管理者。有经验的学校管理者是指在学校行政岗位任职三年以上的行政领导人员，以下三种教育者计划针对此类人群：自主成长计划（Self-Directed Growth Plans）、指导后的成长计划（Directed Growth Plans）和改进计划（Improvement Plans）。这三种计划的制定，分别针对在上个评估周期中被评为“精通”或“典范”的优秀管理者、“需要改进”的管理者、“不满意”的管理者。新手管理者工作年限小于三年，他们将执行发展中的教育者计划（Developing Educator Plan），该计划持续期限为一学年或一学年以内。教育者计划的最大特点是将新手管理者与熟练管理者区别开来，不同水平的教育者可以根据自身的情况，联合评估者制订教育者计划。
3.实施计划
第三步是实施计划。在此阶段，学校管理者在工作中落实教育者计划，而评估者积极收集多种类型的证据，包括多种反映学生的学习和成长的证据、反映管理者专业实践水平的证据及管理者是否达到绩效标准的证据等。评估者可以通过频繁地对学校进行访问、与学校管理人员一起参观学校等方式，近距离有效观察管理者的实践情况和学校改进情况，对不足之处提供反馈意见。 4.形成性评估及评价
第四步进行形成性评估及评价。在此阶段，管理者依据完成进度编制进度表，而后再由管理者与评估者共同审查目标进度。在审查过程中，评估者编制中期形成性评估报告，对从业一年或者一年以内的管理者进行形成性评估（Formative Assessment），对已经执行两年教育者计划的管理者进行形成性评价（Formative Evaluation）。马州教育者评估的附件中，列出了形成性评估及评价报告的表格样式。1 表格内容分为两部分，第一部分是朝向目标的进步（Progress toward Goals），此处包含学生学习、管理者专业实践、学校改进的各项目标和该项侧重指标。第二部分是标准表现（Performance on Standards），标准表现就是量规中划分的四个标准，两部分涵盖形成性评估及评价的所有项目。
5.总结性评估
第五步进行总结性评估。管理者首先编制终期教育者计划进度报告，其次与评估者一起收集其他证据，核验进度报告。评估者依据证据和报告，考察各项目标的完成情况，以此完成总结性评估报告表，并告知管理者评估结果。2 总结性评估表格分为两个部分：第一部分是目标和侧重指标加入学校管理者目标达成情况的等级判断，等级由低到高依次排列;第二部分是量规中的标准，每个维度十分具体。评估者对四项标准分别进行等级评定，最终得到学校管理者的总结性评估报告，这项报告能最大限度地反映管理者本次教育者计划的达成情况。总结性评估一般在教育者计划的末尾，也就是每学年结束之时进行。
四、马州学校管理者评估框架对我国的启示
马州学校管理者评估框架具有清晰的评估步骤与详实的评估内容，且评估结果立足学校管理者的长远发展。这对我国制定管理者评估框架具有一定的借鉴意义。
1.评估指标和证据全面，确保评估的客观性
目前国内对学校管理者的评估体系不完善，评价指标较为雷同且比较宽泛1，而且现行对校长的评价往往是由上级领导部门决定2，缺乏能够全面反映管理者工作情况的证据，那么在评价过程中，无疑会与学校管理者的真实水平有所出入。而马州量规内容从4个标准、22个指标提出评估管理者的维度，并且该州管理者评估的证据来源多样，这样能较为客观地反映管理者的领导能力。
我国可以借鉴马州学校管理者评估框架的经验。首先，我国应建立健全学校管理者评估体系。评估指标可从多维度入手，将学校管理者与学生家长及社会组织的联系等维度纳入其中，全面反映管理者的领导能力。其次，在评估学校管理者的过程中，应将教职工、学生、家长等多个主体的反馈纳入学校管理者评估系统，评估者综合多方反馈意见，确定学校管理者评估等级。这样就能更好、更全面地对管理者的实践做出客观、准确的判断，进而为下一步改变提供参照。
2.评估方式和程序灵活，确保评估的准确性
我国针对学校管理者评估的考核方式较为简单，缺少多样化手段，影响了考核的灵活性3，进而影响了考核的准确性。而马州针对不同情况的学校管理者，可以灵活调整评估方式和程序。并且马州评估方式采用持续发展循环圈进行考核，注重管理者的过程性评估，这样各个阶段之间的步骤紧密联系，环环相扣，有助于提高评估结果的准确性。
针对我国在学校管理者评估中出现的问题，可以借鉴马州的操作方式。首先，可以依据每位学校管理者评估结果、从业情况的不同，在下个评估阶段采取灵活方式和程序进行评估，避免“好的差的一刀切”“新手专家一个样”。其次，应依照《总体方案》要求：“堅持科学有效，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”，改进当前单一的考核方式和重结果性评价的观念，增加过程性评价在评估结果中的比重，系统地对学校管理者进行评估，避免考核方式单纯依赖总结性评价导致的偏差。
3.避免将管理者能力与学生成绩划等号，以反思促进步
一般国内教育行政部门对校长的评估，会与其所在学校的升学成绩直接挂钩。4 这就出现了一个问题，在评价过程中，经常将学生成绩的高低等同于学校管理者能力的强弱。而马州评估框架的独特之处在于，学校管理者的等级结果只是个体在实践工作中的表现，并非用学生的学业成绩代表个体能力。马州对学校管理者的评估是希望管理者依据等级结果，对个体已经完成的实践内容进行反思，为下个阶段的改进而努力，从而促进长远发展。
笔者认为，在我国学校管理者评估中，首先，应避免将管理者能力与学生成绩划等号，将评估等级用来促进学校管理者自身水平、学校的积极变化，而不是把等级作为惩罚性指标。正如《总体方案》要求的重点任务：“不得将升学率与评优评先挂钩”;“既评估最终结果，也考核努力程度及进步发展”。其次，应改变传统的评估结果的目的。以往的评估注重对管理者过去管理水平的考核，将其作为职位升降的依据。应该改变这种传统观念，把评估结果视为一种反思，立足长远发展，而这种立足点，对管理者自身的成长非常重要。
4.给予管理者充分的自主权，学校联动地区发展
在我国，现存的教育行政部门存在诸多问题，如放权不够，管得过多，校长的办学自主性受到制约，使校长常常感到有责无权，责大于权。1 在OECD成员国中，相比其他国家，美国各州享有较大自主权。通过评估框架的设计可以看出，马州赋予各区学校较大的自治权。从管理者自身来说，获得较大自主权，能够充分发挥自身作用去改革与创新。但是，马州在保证充分给予管理者较大自主权的同时，也没有让改革内容偏离地区总目标。
我国可以学习马州，让教育行政部门把握教育改革总方向，进行宏观统筹，给予学校管理者足够的职权，将教育部门的政策贯彻落实到学校的具体改革中。同时，评估人员利用评估系统及时对学校管理者进行有效监督。这样，既能发挥管理者的办学自主性，又能够保证权力在有效监督下不被滥用，同时保证与教育部门要求的改革方向相一致。