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关键词：师范生;实践性知识
中图分类号：G652.44 文献标识码：A 文章编号：1009 — 2234（2021）06 — 0005 — 03
（一）内涵
在二十世纪上半叶，教学有效性或行为主义的观点阐明了什么类型的教师的行为可能起作用，与某些学习成果相关，或导致某些学习成果的产生。通过一个过程（即对学习和教学的系统观察）和产品（即学习成果）研究链以及随后的“特定教学技术列表”。然而，自20世纪70年代以来，过程性产品链在捕捉教学学习复杂性的过程中所声称的失败导致了对在实践工作中被称为“技术理性”的不满意。舍恩强调实践者的知识而不是科学知识，呼吁“实践认识论”，其中实践者包括教师，通过行动中的反思和行动中的反思创造自己的知识。教师的实践知识支持实践认识论背后的同样论点对师范生来说，他们可能是未来的教师，在复杂教学情境下，在经验和行动中的反省过程可以被重新修正和构建，因此具有经验性特性，包括技能型实践知识、智慧型实践知识等。
（二）特性与追求
实践性知识是与行动有关的知识，是主体参与某个情境的过程体现。从这一层面来看，实践性知识的特性并不单纯指某一种知识状态，而是倾向于一种过程和状态，是一种内在行动或是构成行动的知识。实践领域当中的情境复杂多变，任何行动都无法归结为一套非常精确的规则，因此也带来了行动的不确定性，反应的是实践性知识在行动和反思互动过程当中所形成的基本论断〔2〕。
在目前的教育领域，对师范生实践性知识的关注表明今后的教师培养工作不仅要从外在行为入手，还需要从内在层面进行深刻思考，在获得教育教学知识的同时构建更加有意义的深化教学理解。此时，职前教师开展怎样的学习模式就成为了今后工作的关键点。20世纪80年代以来，人们对于教育问题和学习问题高度重视，更加自然的基于建构主义的理论框架开始成为研究学习的主要依据。实践性知识的获取过程需要在之前教育当中进行禁言评估，在监督和发展要求之下强调对职前教师进行能力训练。在经过这些教育实习过程之后，他们的教育能力便能得到不同程度的提高。从教师教育工作产生直到今日，人们都能认识到教育实践对于师范生的重要性，但基于教育实践的不同理解，实践性因子也会呈现出不同的形态。
（一）认识论发展
理论知识、实践情境对于教师实践知识形成的重要作用使得个体在学习过程当中需要展开针对性学习，这与一般知识的普遍性不同，更加依赖于情境和实践过程，体现的是拥有者的特殊能力。一直以来我国的教师教育课程都处于知识本位和技能本位取向，并且教育行为往往高度关注专业能力的形成与专业知识的获取，甚至将教师的专业程度视为学科知识的了解水准。但这种认识论的发展可能存在局限性，我们所强调的理论知识对于实践性知识的养成作用体现在抽象的方法论层面。在缺乏规则引导之下，师范生的学习实践过程很容易陷入错误的循环过程当中，显然这种实践活动也是缺乏效率和实际意义的。
职前教师需要获取的知识具有动态化的特性，其运动形式也表现在主观知识的客观化和客观知识的主观化。理论知识就是客观性知识，要想真正地实现客观知识的主观化，就需要个体将客观知识与自身的学习背景相互连接，实现两种知识的组织与转化，为今后的学以致用做好准备。知识的学习过程本身要得到环境支持，教育者需要在知识的获取过程当中促进自身的认识发展，将具有隐藏意义的内容进行理解内化，寻求知识的结构化。
（二）学习论引导
实践性知识的形成也是認知主体的建构过程，然后将不同信息吸收至已经存在的知识系统内部，并且实践性知识的形成更多地依赖学习过程。即师范生对于当前所学的知识不够满意，且新知识具有良好的吸引力，这些内容的学习过程被证实是合理且有效的。按照建构主义对于学习论的理解和引导，通过必要的学习信息以意义建构的方式获得知识的过程就是主动建构知识的意义所在。知识并不是以简单的符号传递过程发挥价值的，而是学习者基于自身的经验进行重组以形成对于新信息的解释，这种经验和情境之间存在着密切联系。
因此，对于教师来说实践性知识的形成源于问题情境，然后在问题的催化之下完成知识的理解过程。如果意义建构过程存在着一些问题和矛盾，则回到信息体验阶段，直至最终能够完成意义的理解和学习。实践性知识的形成环节，新的知识和旧的记忆呈现出双向的认知作用，并且对于某些独特且不确定的情境而言，可以通过反应性对话来进行不同类型的知识“互动”。教师对于实践性知识的建构过程依托于一定的实践共同体，然后根据知识形态的分析结果来与个人身份进行联系〔3〕。无论是显性知识还是隐性知识，都会和一定的问题任务情境相互联系，然后教师在学习的环节参与到实践过程当中。
（三）社会学推进
教育实践工作是生成实践性知识的主要方式，但教育实践怎样促进教师的实践能力发展也成为了需要重点思考的问题。为了能明确地对这些内容做出解答，就需要掌握实践知识的获取对应的教学行为所遵循的一般结构与生成原则，即对教育实践逻辑的一种合理探讨。如果从社会学的角度进行分析，那么可以了解到的内容时实践过程是受到实践逻辑规定的，以此为基础进行的实践性知识获取过程也会受到这些逻辑的影响。
（一）明确培养目标
师范生的专业能力培养是教育的重点目标，如何确保这些职前教师需要问题解决能力，就需要注重知识发展方式，在相关的理念要求下重新塑造知识构建的方法。教师的培养目标问题直接关系到内在素养的提高，因此明确教学培养目标，树立以反思能力为导向的培养计划成为了后续工作的重点。很多教师虽然能够意识到反思的重要性，但在反思实践当中并没有养成良好的习惯，例如在一些模拟课程结束之后对课程的走向进行回忆和评估，判断有哪些地方可以做出改进等。以便于在下次类似的状态下不产生此类情况。 学习者作为学习的主体，如果在专业学习的过程当中能够以培养反思能力和提升素养为基本目标，那么就能更加明确专业学习的中的概念、方向，帮助师范生在遇到困难时展开自我调节，不断提升教学品质和专业发展的层次。从教育本身的特征来看，反思能力的培养目标可以作为教学规划的主要参考依据，并且将其作为成效考核的标准之一，导向专业教育的进步和革新。与一般的理论知识不同，实践性知识具有鲜明的个体性和场景依赖性，并且实习过程本质上就是自我意识的丰富过程，然后依靠这些意识认同来指导实践工作。
（二）转变教学范式
对于教师来说，他们的授课能力不仅包括“教”的过程，还包括教师如何引导学生进行“学”，即当前的教师不仅要了解自己所讲授的内容，还要理解教学活动的本质属性。因循守旧的教学方法和照本宣科的课程推进方法已经不适于现代教育领域当中，教师要关注的是如何让教学内容朝着学习内容而不断地转化，包括学习内容朝着认知内容的转化过程。
教师要传授相关的知识，就应关注知识本身的逻辑性和系统性要求。师范院校的学生在知识储备上虽然相对完善，但却不重视讲课的基本技巧和要求，也未能针对“学生”今后的岗位发展要求来进行课程内容规划，使得知识的获取过程无法真正通过实践来获得。在这一方面我们可以参考施莱尔马赫的教育理论，他认为教师真正发挥作用取决于授课能力，教师的知识储备越多越好，但仍然需要教学技巧的支持。教师教育者在教学环节当中需要学会分辨教师们的对话形式，并从持续沟通的过程当中不断地表达自身观点和其他人的观点，这有助于批判性反思思维的培养。总体而言，对话形式可以通过不同的类型来进行，一是解说过程，二是讨论过程，三是探索过程。整个交流沟通环节都是知识的交换过程，并且聚焦于教学情境的特殊要求与体验感悟，了解自己在教学实践当中的问题和缺陷，从而以探究学习的过程来追求能力提高的具体方法。实践性知识是一种“行动中”的知识，其本质属性也决定了教学范式对于知识获取的现实作用，并且教学行为是建立在权衡的基础之上完成行动反馈〔4〕。
（三）重建学习框架
重建学习框架可以促进学习方法的调整和变革，即学习者在接触原有认知束缚的前提下创造出转化的认知和想象力，从而发展出新的观点、新的做法等。在自我主导的理论当中，学习者会将自己视为知识的建构者并不断地完善自身的知识体系，将其应用于今后的实际生活和工作过程，让实践性知识不仅表现在理解层面，也表现在知识内化层面，在实践学习过程当中获取实践性知识。重建学习要求之下学习者应该自由地参与到思考和学习环节当中，并且反思自身原有的实践性知识内容，尝试进一步理解他人的观点。
情境学习理论认为，知识的生成过程就是学习的合作性参与过程，当师范生正式抬入实习学校并获得实习教师的身份之后，他们就成为教育领域的专业学习共同体。这对于职前教师来说是一次重要的教育实践，并且在这一行动环节当中涉及到共同体成员的知识介入。这种介入并不是一种单向的知识传递，而是双向的知识交流，参与实践的主体会进行互动，相关成员在相互理解的基础之上会进行适应和调整，相互之间的依赖关系发生转变。而参与结构的异化也会直接导致成员之间的互动交往方式发生转变。某些新手的实习教师在教育参与环节会融入学校的教育教学生活，宏观意义上的共同体也标志着学习模式的深度调整，转变了个体学习模式。
〔参 考 文 献〕
〔1〕Clark，C. &Lampert，M.The study of teacher thinking：Implications for teacher education. Journal of Teacher Education，1986，37（5）：27-31.
〔2〕杨宁，张杰.促进师范生实践性知识发展的课程开发研究——以高师信息技术教学法课程的设计与实施为例〔J〕.现代教育技术，2012，（05）：38-41.
〔3〕潘国文，罗丹.教师意象在实习前后的变化——师范生实践性知识发展的个案研究〔J〕.上海教育科研，2012，（08）：44-47.
〔4〕德纯，杜剑华.基于师范生实践性知识发展的教育实习策略研究〔J〕.開封教育学院学报，2017，
37（12）：118-119.
〔责任编辑：侯庆海〕
中图分类号：G652.44 文献标识码：A 文章编号：1009 — 2234（2021）06 — 0005 — 03
一、实践性知识的内涵与特性
（一）内涵
在二十世纪上半叶，教学有效性或行为主义的观点阐明了什么类型的教师的行为可能起作用，与某些学习成果相关，或导致某些学习成果的产生。通过一个过程（即对学习和教学的系统观察）和产品（即学习成果）研究链以及随后的“特定教学技术列表”。然而，自20世纪70年代以来，过程性产品链在捕捉教学学习复杂性的过程中所声称的失败导致了对在实践工作中被称为“技术理性”的不满意。舍恩强调实践者的知识而不是科学知识，呼吁“实践认识论”，其中实践者包括教师，通过行动中的反思和行动中的反思创造自己的知识。教师的实践知识支持实践认识论背后的同样论点对师范生来说，他们可能是未来的教师，在复杂教学情境下，在经验和行动中的反省过程可以被重新修正和构建，因此具有经验性特性，包括技能型实践知识、智慧型实践知识等。
（二）特性与追求
实践性知识是与行动有关的知识，是主体参与某个情境的过程体现。从这一层面来看，实践性知识的特性并不单纯指某一种知识状态，而是倾向于一种过程和状态，是一种内在行动或是构成行动的知识。实践领域当中的情境复杂多变，任何行动都无法归结为一套非常精确的规则，因此也带来了行动的不确定性，反应的是实践性知识在行动和反思互动过程当中所形成的基本论断〔2〕。
在目前的教育领域，对师范生实践性知识的关注表明今后的教师培养工作不仅要从外在行为入手，还需要从内在层面进行深刻思考，在获得教育教学知识的同时构建更加有意义的深化教学理解。此时，职前教师开展怎样的学习模式就成为了今后工作的关键点。20世纪80年代以来，人们对于教育问题和学习问题高度重视，更加自然的基于建构主义的理论框架开始成为研究学习的主要依据。实践性知识的获取过程需要在之前教育当中进行禁言评估，在监督和发展要求之下强调对职前教师进行能力训练。在经过这些教育实习过程之后，他们的教育能力便能得到不同程度的提高。从教师教育工作产生直到今日，人们都能认识到教育实践对于师范生的重要性，但基于教育实践的不同理解，实践性因子也会呈现出不同的形态。
二、实践性知识的发展机制
（一）认识论发展
理论知识、实践情境对于教师实践知识形成的重要作用使得个体在学习过程当中需要展开针对性学习，这与一般知识的普遍性不同，更加依赖于情境和实践过程，体现的是拥有者的特殊能力。一直以来我国的教师教育课程都处于知识本位和技能本位取向，并且教育行为往往高度关注专业能力的形成与专业知识的获取，甚至将教师的专业程度视为学科知识的了解水准。但这种认识论的发展可能存在局限性，我们所强调的理论知识对于实践性知识的养成作用体现在抽象的方法论层面。在缺乏规则引导之下，师范生的学习实践过程很容易陷入错误的循环过程当中，显然这种实践活动也是缺乏效率和实际意义的。
职前教师需要获取的知识具有动态化的特性，其运动形式也表现在主观知识的客观化和客观知识的主观化。理论知识就是客观性知识，要想真正地实现客观知识的主观化，就需要个体将客观知识与自身的学习背景相互连接，实现两种知识的组织与转化，为今后的学以致用做好准备。知识的学习过程本身要得到环境支持，教育者需要在知识的获取过程当中促进自身的认识发展，将具有隐藏意义的内容进行理解内化，寻求知识的结构化。
（二）学习论引导
实践性知识的形成也是認知主体的建构过程，然后将不同信息吸收至已经存在的知识系统内部，并且实践性知识的形成更多地依赖学习过程。即师范生对于当前所学的知识不够满意，且新知识具有良好的吸引力，这些内容的学习过程被证实是合理且有效的。按照建构主义对于学习论的理解和引导，通过必要的学习信息以意义建构的方式获得知识的过程就是主动建构知识的意义所在。知识并不是以简单的符号传递过程发挥价值的，而是学习者基于自身的经验进行重组以形成对于新信息的解释，这种经验和情境之间存在着密切联系。
因此，对于教师来说实践性知识的形成源于问题情境，然后在问题的催化之下完成知识的理解过程。如果意义建构过程存在着一些问题和矛盾，则回到信息体验阶段，直至最终能够完成意义的理解和学习。实践性知识的形成环节，新的知识和旧的记忆呈现出双向的认知作用，并且对于某些独特且不确定的情境而言，可以通过反应性对话来进行不同类型的知识“互动”。教师对于实践性知识的建构过程依托于一定的实践共同体，然后根据知识形态的分析结果来与个人身份进行联系〔3〕。无论是显性知识还是隐性知识，都会和一定的问题任务情境相互联系，然后教师在学习的环节参与到实践过程当中。
（三）社会学推进
教育实践工作是生成实践性知识的主要方式，但教育实践怎样促进教师的实践能力发展也成为了需要重点思考的问题。为了能明确地对这些内容做出解答，就需要掌握实践知识的获取对应的教学行为所遵循的一般结构与生成原则，即对教育实践逻辑的一种合理探讨。如果从社会学的角度进行分析，那么可以了解到的内容时实践过程是受到实践逻辑规定的，以此为基础进行的实践性知识获取过程也会受到这些逻辑的影响。
三、师范生实践性知识发展措施
（一）明确培养目标
师范生的专业能力培养是教育的重点目标，如何确保这些职前教师需要问题解决能力，就需要注重知识发展方式，在相关的理念要求下重新塑造知识构建的方法。教师的培养目标问题直接关系到内在素养的提高，因此明确教学培养目标，树立以反思能力为导向的培养计划成为了后续工作的重点。很多教师虽然能够意识到反思的重要性，但在反思实践当中并没有养成良好的习惯，例如在一些模拟课程结束之后对课程的走向进行回忆和评估，判断有哪些地方可以做出改进等。以便于在下次类似的状态下不产生此类情况。 学习者作为学习的主体，如果在专业学习的过程当中能够以培养反思能力和提升素养为基本目标，那么就能更加明确专业学习的中的概念、方向，帮助师范生在遇到困难时展开自我调节，不断提升教学品质和专业发展的层次。从教育本身的特征来看，反思能力的培养目标可以作为教学规划的主要参考依据，并且将其作为成效考核的标准之一，导向专业教育的进步和革新。与一般的理论知识不同，实践性知识具有鲜明的个体性和场景依赖性，并且实习过程本质上就是自我意识的丰富过程，然后依靠这些意识认同来指导实践工作。
（二）转变教学范式
对于教师来说，他们的授课能力不仅包括“教”的过程，还包括教师如何引导学生进行“学”，即当前的教师不仅要了解自己所讲授的内容，还要理解教学活动的本质属性。因循守旧的教学方法和照本宣科的课程推进方法已经不适于现代教育领域当中，教师要关注的是如何让教学内容朝着学习内容而不断地转化，包括学习内容朝着认知内容的转化过程。
教师要传授相关的知识，就应关注知识本身的逻辑性和系统性要求。师范院校的学生在知识储备上虽然相对完善，但却不重视讲课的基本技巧和要求，也未能针对“学生”今后的岗位发展要求来进行课程内容规划，使得知识的获取过程无法真正通过实践来获得。在这一方面我们可以参考施莱尔马赫的教育理论，他认为教师真正发挥作用取决于授课能力，教师的知识储备越多越好，但仍然需要教学技巧的支持。教师教育者在教学环节当中需要学会分辨教师们的对话形式，并从持续沟通的过程当中不断地表达自身观点和其他人的观点，这有助于批判性反思思维的培养。总体而言，对话形式可以通过不同的类型来进行，一是解说过程，二是讨论过程，三是探索过程。整个交流沟通环节都是知识的交换过程，并且聚焦于教学情境的特殊要求与体验感悟，了解自己在教学实践当中的问题和缺陷，从而以探究学习的过程来追求能力提高的具体方法。实践性知识是一种“行动中”的知识，其本质属性也决定了教学范式对于知识获取的现实作用，并且教学行为是建立在权衡的基础之上完成行动反馈〔4〕。
（三）重建学习框架
重建学习框架可以促进学习方法的调整和变革，即学习者在接触原有认知束缚的前提下创造出转化的认知和想象力，从而发展出新的观点、新的做法等。在自我主导的理论当中，学习者会将自己视为知识的建构者并不断地完善自身的知识体系，将其应用于今后的实际生活和工作过程，让实践性知识不仅表现在理解层面，也表现在知识内化层面，在实践学习过程当中获取实践性知识。重建学习要求之下学习者应该自由地参与到思考和学习环节当中，并且反思自身原有的实践性知识内容，尝试进一步理解他人的观点。
情境学习理论认为，知识的生成过程就是学习的合作性参与过程，当师范生正式抬入实习学校并获得实习教师的身份之后，他们就成为教育领域的专业学习共同体。这对于职前教师来说是一次重要的教育实践，并且在这一行动环节当中涉及到共同体成员的知识介入。这种介入并不是一种单向的知识传递，而是双向的知识交流，参与实践的主体会进行互动，相关成员在相互理解的基础之上会进行适应和调整，相互之间的依赖关系发生转变。而参与结构的异化也会直接导致成员之间的互动交往方式发生转变。某些新手的实习教师在教育参与环节会融入学校的教育教学生活，宏观意义上的共同体也标志着学习模式的深度调整，转变了个体学习模式。
〔参 考 文 献〕
〔1〕Clark，C. &Lampert，M.The study of teacher thinking：Implications for teacher education. Journal of Teacher Education，1986，37（5）：27-31.
〔2〕杨宁，张杰.促进师范生实践性知识发展的课程开发研究——以高师信息技术教学法课程的设计与实施为例〔J〕.现代教育技术，2012，（05）：38-41.
〔3〕潘国文，罗丹.教师意象在实习前后的变化——师范生实践性知识发展的个案研究〔J〕.上海教育科研，2012，（08）：44-47.
〔4〕德纯，杜剑华.基于师范生实践性知识发展的教育实习策略研究〔J〕.開封教育学院学报，2017，
37（12）：118-119.
〔责任编辑：侯庆海〕