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摘 要：在近年来发生的群体事件中，青少年参与度较高成为一个亟待关注和解决的问题。青少年参与群体事件主要是基于冲动心理、从众心理、责不罚众心理。从德育角度分析，学校德育的虚化、家庭德育的误区、社会德育的缺失是重要原因。这要求德育实践在理念上注重规范性与发展性相结合、内容上注重法治理念和心理咨询、责任主体上注重全员育人、场域上注重拓展和优化、方式上注重生活化和参与式；也要求德育理论作出回应，即树立新取向、关注新课题、注重学科对话。
关键词：青少年； 群体事件； 德育
中图分类号： G410 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2014）03-0087-03
在近年来发生的群体事件中，青少年尤其是在校中学生参与度较高是个较为普遍的现象。为什么青少年也会参与到群体事件中去？这是一个亟待关注的问题。
一、青少年参与群体事件的德育分析
1.青少年参与群体事件的心理剖析
成年人参与群体事件主要是利益受到损害、基于义愤、发泄不满情绪或趁机谋取私利。与之不同的是，青少年参与群体事件主要由于以下心理：一是冲动、“鸣不平”心理。青少年往往是根据获得的一知半解的消息甚至谣言，就参与到群体事件中去。二是从众心理。当群体中的个体意识到自己与群体的规范、行为之间存在区别时，会倾向于改变自我，产生从众情境。有些青少年参与群体事件，并非站在客观冷静的立场上，而是“无意识”地跟随着别人尤其是同龄人（包括社会闲散青少年）的思路和做法。三是“责不罚众”心理。青少年感到在人多势众时自我变成了无名氏，这种匿名性使其道德感和责任感瞬间淡化，会做出一些孤立的个人所不可能有的行动。四是攻击欲、破坏欲强烈。青少年参与群体事件时情绪会战胜和代替理性，异质性被同质性（集中体现为个别领头者的行为）所吞没，行为极端简单化。“人一旦进入一种群体行为的状态，享受到一种特别具有传染性的群体情绪的时候，就会深切地感受到群体的魅力。”[1]人数众多使参与群体事件的青少年力量感增强，容易做出出格的行为。
2.从德育维度分析青少年参与群体事件的原因
青少年尤其是在校学生参与群体事件并打砸抢烧冲在前，原因所涉甚广。从德育的角度分析，至少有以下方面的原因：
（1）学校德育的虚化 学校是青少年德育的主阵地、主渠道，但目前来看，这种作用尽管取得了不少效果，但在一些中小学德育总体虚化的态势仍然存在。在理念上，一些学校应试教育思想根深蒂固，重智轻德、忽视学生素质教育的现象并不鲜见；德育教学仍然是知性德育，教给学生一些抽象的德育知识和道德规范，对基本行为规范重视不够，许多学校的法制教育尚流于形式。在责任主体上，尚未做到校内全员育人。具体言之，在教书育人方面，非德育科目的教师在教学过程中自觉注重提高学生思想道德素质的并不普遍，“个人老师起了极坏的作用，把自己不正确的思想扩散给学生，影响学生健康成长”[2]；在管理育人方面，管理往往略化为“制定制度规则—违反规则就处置—否则不管不问”的单纯管人手段；在服务育人方面，服务青少年的项目、质量和水平较难保证，寓德育于服务中在一些学校难以落实。在环境方面，学校的自然景观、人文环境的育人功效在与校外环境自发影响的对比和“较量”中常常不占上风。
（2）家庭德育的错位 家庭德育具有生活化、情感性的特点，渗透于家庭、亲友和邻里的言论行为之中，让青少年在耳濡目染中受到影响，对青少年的成长和发展具有不可替代的意义。然而，目前家庭德育出现了种种错位和误区：一是以智代德，存在着重智力发展轻道德培养、重实际效用轻基本规范等倾向；二是以经济补偿替代德育，重养轻教，迁就青少年的物质欲望甚至无理要求，关于人格修养、品质塑造的沟通、交流、引导较少；三是简单说教，以笼统甚至粗暴的说教手段教育青少年，不但难以取得德育实效，反而引起青少年的逆反；四是放任自流，对青少年不管不问，这突出体现在一些隔代养育的家庭和寄养家庭的青少年身上。
（3）社会德育的不到位 社会尤其是所在社区是培养和满足青少年道德感、集体感和归属感的有效载体，其文化品位和文化格调对青少年具有润物无声的熏陶作用，它们“作为家庭、学校以外的德育运行空间，具有极大的覆盖面、极强的辐射力和综合的渗透力”[3]。需要注意的是，无论是宏观社会环境，还是中观的地域环境，抑或微观的社区环境，对青少年影响的特点都是自发性与自觉性并存、积极性与消极性同在、多重性与多样性兼具。实际上，我国一些地方的社会德育具有盲目性、自发性和复杂性倾向，甚至处于无人抓、无人管状态；一些党政官员、明星等社会知名人士并未切实做培育和践行社会主义核心价值观的表率，甚至公德低下、违法违规，未能对青少年起到示范引领作用；一些大众传媒、影视作品、报刊书籍价值观模糊、良莠不齐，甚至混淆是非、善恶不分，未能对青少年起到激发正能量的作用。
二、对德育实践创新的诉求
德育要有所作为，必须正视现实提出的新问题并在此基础上对自身加以改进。纵观群体事件中青少年的表现，要求德育在理念、内容、主体、场域、方式上做出回应和调整。
1.德育理念：规范性与发展性相结合
“现代社会的复杂性、变更性、竞争性、发展性使每一个学生随时面临着多种选择，多重风险和许多思想道德方面的实际问题，学生需要消除对未来发展的无知程度，避免挫折和失败，德育必须对学生的发展进行引导，进行符合规律的预测和指导，帮助学生少走弯路、少犯错误。”[4]德育不应停留地防范学生在思想、行为方面出问题的定位上，因为单纯地防范是“防不胜防”的，应同时关注如何激发、调动青少年发展的积极性和创造性。德育应坚持关爱为本、服务为先、引导为重，了解和掌握学生所思、所忧、所盼，“关注弱势、劣势群体，关心关怀他们的家庭生活、文化背景、价值取向、态度行为，更多和他们促膝谈心，及时解决他们的生活、情感、学习、交友等方面出现的问题，从根本上建立起学校德育的制度保证”[5]。 2.德育内容：注重法治理念和心理咨询
在以往德育内容的基础上，应尤其突出法治理念培养和心理咨询。其一，与社会主义法律规范相协调，加强对青少年的法制宣传教育，引导青少年学法、知法、守法、用法，强化规则意识、程序意识，引导青少年依照法律程序做事，合理表达意见、正确表达诉求，尽可能减少诉求的“非理性”倾向、过激方式甚至违法行为。针对法不责众心理，应加大法制宣传力度，强调违法必究，消除其侥幸心理。其二，注重对青少年的心理咨询，通过人文关怀和心理疏导，培育青少年奋发进取、理性平和、开放包容的心态。
3.责任主体：注重全员育人
做到全员育人，组建学校、家庭、社会三结合的德育队伍，建立健全学校、家庭、社会共循的德育制度，凝聚共同关心和支持青少年德育的整体合力。在学校里，不仅德育教师、德育工作者有育德责任，其他各门课程也都有育人功能，全体教职员工的言行都在影响学生的思想，因而应牢固树立“人人都是德育工作者”的意识，引导全体教职员工结合自己的本职工作做到教书育人、管理育人、服务育人。在家庭德育层面，应充分发挥家长尤其是父母的作用，提高他们的德育意识、增强他们的德育能力、发挥他们言传身教的德育优势。在社会层面，党政机关、各社会团体都在青少年德育中扮演着重要角色，尤其是宣传、新闻、文艺、出版行业，无时无刻不在用其活动和产品影响青少年的思想，因而应提高这些机构和个人的德育意识，引导他们立德树人。以上各类德育责任主体应加强沟通与协作，达到目标一致、功能互补、力量互动，克服各子系统内部和之间的矛盾冲突倾向，形成以学校德育为主导、以家庭德育为依托、以社会德育为主线的综合体系。
4.德育场域：注重拓展和优化
德育场域对学生具有导向、约束和激励效应。德育要素的多元性、环境的多维性、对象的复杂性、任务的艰巨性决定了单纯的学校场域育德远远不够。英国比较教育学家萨德勒曾言：“学校外的事情，比学校内的事情更重要，而且它支配和说明着学校内的事情。”[6]“传统德育实效低下的一个重要原因就在于忽略了学校与家庭、社区之间的德育联系及其互动，学校、家庭、社区德育三者之间目标不一致，相互脱节甚至矛盾、冲突。”[7]在规划和优化学校德育场域、做好学校周边环境的综合治理基础上，应逐步拓展和创设突破时空界限的、目标一致的、连续的、整体的、开放型德育场域，吸收环境和社会实践领域的有用资源，充分利用青少年宫、博物馆、图书馆、爱国主义教育基地等设施，建设富有各地风土民情、具有地域独特性的德育体系，如历史文化资源、英模事迹资源、建设成就资源、节日文化资源等。
5.德育方式：注重生活化和参与式
具体的德育方式是德育实效性的生命线，不断改进和创新德育方式应成为德育的永恒追求。其一，直面现实问题。传统德育“难以解释和应对现实生活中不断涌现的行为失范、观念混杂、社会风气日下等社会现象，更难以解决青年学生因学校教育与社会现实的脱离及其矛盾而产生的道德困惑”[8]。德育要满足学生成长需要，帮助他们解疑释惑，必须直面社会现实问题，紧密联系国际、国内、当地、学校的重大问题以及与学生利益密切相关的现实问题，用贴近青少年、贴近时代、贴近生活的语言、形式来表达德育的内容和要求。其二，注重体验感悟。以行为规范的体验和养成为侧重点，引导青少年参加公益活动与社会实践，拓展青少年关心社会发展、参与社会事务的途径，创设青少年参与社会活动的载体，帮助青少年在参与、融入中加强认识、深化体验，逐步形成良好的道德辨别力和行为自控力。其三，开展案例探讨。结合德育目标和青少年实际，精心选择德育案例，如名人成长感悟、少年犯的心理历程等，引导青少年通过分析案例深化认识。其四，注重自教自律。“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育的主体。受教育的人必须成为他自己的人：别人的教育必须成为这人自己的教育。”[9]自教自律是开放社会对青少年的适应性要求、市场体制对青少年的自主性要求和民主法制对青少年的规约性要求。
三、对德育理论深化的启示
群体事件中青少年的参与和表现不仅对德育实践提出了新要求，也对德育理论的深化提供了新启示，要求德育研究者增强自觉意识，推动德育研究获得新的突破与进展。
1.树立新取向
概览目前的德育研究成果可以发现，许多著作未将议题置于德育的整体性视野，只是侧重关注德育的内容、手段和方法等微观层面。有学者在评论教育学的微观取向时曾言，“这一学术框架的研究成果在促进教育学发展的同时也桎梏了教育研究的思考路向，忽略了对教育微观内容产生重大影响的宏观社会环境，也意味着教育研究在内容上对实现教育的各种外在条件的轻视”[10]。此理在德育领域亦成立。在多元多样、高度复杂的社会环境和社会背景面前，德育研究应以开阔的视野，解读德育与社会、考究德育与环境之间的影响机理、作用机制、互动态势，拓展德育理论研究的宏阔领域。需要强调的是，德育研究的微观取向与宏观取向无对错之分，二者也并不矛盾，只是侧重点不同而已。就目前的实践境遇和理论态势而言，德育研究应该在基于微观取向众多成果的基础上主动拓展宏观研究。
2.关注新课题
迅速变化的现实要求德育研究植根当代中国的实际，密切关注当今社会的变化，探寻、审视和解决新课题。德育研究应“以当代中国的德育实际为立足点，在此立足点上融贯古今、博采中西，而不是躺在中外已有理论上为当代中国的德育实际悬丝把脉、隔帘问诊”[11]。新形势下的新课题很多，如在以群体事件为典型代表的危机状态下德育何为，就是时代给德育理论提出的一个崭新命题。由此，我们需要深化德育与社会重大现实问题的相关性研究，在何以相关、如何相关等问题研究基础上，寻求德育参与社会重大现实问题分析、处置和解决的契合点、思路和方法，探究德育作用于社会重大现实问题的机制、特点与规律。
3.注重学科对话
德育环境复杂性、问题综合性、对象多样化决定了它必须运用多学科理论与方法，广泛借鉴复杂性科学、系统论、信息论等理论资源，谋求与政治学、社会学、心理学、管理学、传播学、伦理学的对话。这种借鉴不是简单移植，更不是迷失于其他学科或理论的“丛林”中，而是广纳“他”学为“我”所用，以深化德育理论认识，拓展德育研究空间，升华德育研究境界。
参考文献
[1] 麻宝斌.中国社会转型时期的群体性政治参与[M].北京：中国社会科学出版社，2009：125.
[2] 刘子富.新群体事件观[M].北京：新华出版社，2009：178.
[3] 卢波.社区德育资源的功能及其特征[J].西南师范大学学报（人文社会科学版），2003（2）：92-95.
[4] 郑永廷，张彦.德育发展研究[M].北京：人民出版社，2006：181.
[5] 赵志毅，刘金睿.化解冲突：和谐社会的德育之道[J].南京师大学报（社会科学版），2007（1）：76-80.
[6] 肖川.教育的视野[M].长沙：岳麓书社，2003：131.
[7] 胡旭华，冯夏根.生活德育的理念创新及其现实建构[J].思想政治教育研究，2012（5）：96-99.
[8] 刘卓红，钟明华等.开放德育论[M].北京：人民出版社，2008：75.
[9] 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996：35.
[10] 李三福.视野开阔 立意高远——评田刚研究员的《宏观教育学实话》[J].当代教育论坛，2010（7）：11-12.
[11] 沈壮海.创新德育需要激活学派[N].中国教育报，2012-08-31.
[责任编辑：张俊华]
关键词：青少年； 群体事件； 德育
中图分类号： G410 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2014）03-0087-03
在近年来发生的群体事件中，青少年尤其是在校中学生参与度较高是个较为普遍的现象。为什么青少年也会参与到群体事件中去？这是一个亟待关注的问题。
一、青少年参与群体事件的德育分析
1.青少年参与群体事件的心理剖析
成年人参与群体事件主要是利益受到损害、基于义愤、发泄不满情绪或趁机谋取私利。与之不同的是，青少年参与群体事件主要由于以下心理：一是冲动、“鸣不平”心理。青少年往往是根据获得的一知半解的消息甚至谣言，就参与到群体事件中去。二是从众心理。当群体中的个体意识到自己与群体的规范、行为之间存在区别时，会倾向于改变自我，产生从众情境。有些青少年参与群体事件，并非站在客观冷静的立场上，而是“无意识”地跟随着别人尤其是同龄人（包括社会闲散青少年）的思路和做法。三是“责不罚众”心理。青少年感到在人多势众时自我变成了无名氏，这种匿名性使其道德感和责任感瞬间淡化，会做出一些孤立的个人所不可能有的行动。四是攻击欲、破坏欲强烈。青少年参与群体事件时情绪会战胜和代替理性，异质性被同质性（集中体现为个别领头者的行为）所吞没，行为极端简单化。“人一旦进入一种群体行为的状态，享受到一种特别具有传染性的群体情绪的时候，就会深切地感受到群体的魅力。”[1]人数众多使参与群体事件的青少年力量感增强，容易做出出格的行为。
2.从德育维度分析青少年参与群体事件的原因
青少年尤其是在校学生参与群体事件并打砸抢烧冲在前，原因所涉甚广。从德育的角度分析，至少有以下方面的原因：
（1）学校德育的虚化 学校是青少年德育的主阵地、主渠道，但目前来看，这种作用尽管取得了不少效果，但在一些中小学德育总体虚化的态势仍然存在。在理念上，一些学校应试教育思想根深蒂固，重智轻德、忽视学生素质教育的现象并不鲜见；德育教学仍然是知性德育，教给学生一些抽象的德育知识和道德规范，对基本行为规范重视不够，许多学校的法制教育尚流于形式。在责任主体上，尚未做到校内全员育人。具体言之，在教书育人方面，非德育科目的教师在教学过程中自觉注重提高学生思想道德素质的并不普遍，“个人老师起了极坏的作用，把自己不正确的思想扩散给学生，影响学生健康成长”[2]；在管理育人方面，管理往往略化为“制定制度规则—违反规则就处置—否则不管不问”的单纯管人手段；在服务育人方面，服务青少年的项目、质量和水平较难保证，寓德育于服务中在一些学校难以落实。在环境方面，学校的自然景观、人文环境的育人功效在与校外环境自发影响的对比和“较量”中常常不占上风。
（2）家庭德育的错位 家庭德育具有生活化、情感性的特点，渗透于家庭、亲友和邻里的言论行为之中，让青少年在耳濡目染中受到影响，对青少年的成长和发展具有不可替代的意义。然而，目前家庭德育出现了种种错位和误区：一是以智代德，存在着重智力发展轻道德培养、重实际效用轻基本规范等倾向；二是以经济补偿替代德育，重养轻教，迁就青少年的物质欲望甚至无理要求，关于人格修养、品质塑造的沟通、交流、引导较少；三是简单说教，以笼统甚至粗暴的说教手段教育青少年，不但难以取得德育实效，反而引起青少年的逆反；四是放任自流，对青少年不管不问，这突出体现在一些隔代养育的家庭和寄养家庭的青少年身上。
（3）社会德育的不到位 社会尤其是所在社区是培养和满足青少年道德感、集体感和归属感的有效载体，其文化品位和文化格调对青少年具有润物无声的熏陶作用，它们“作为家庭、学校以外的德育运行空间，具有极大的覆盖面、极强的辐射力和综合的渗透力”[3]。需要注意的是，无论是宏观社会环境，还是中观的地域环境，抑或微观的社区环境，对青少年影响的特点都是自发性与自觉性并存、积极性与消极性同在、多重性与多样性兼具。实际上，我国一些地方的社会德育具有盲目性、自发性和复杂性倾向，甚至处于无人抓、无人管状态；一些党政官员、明星等社会知名人士并未切实做培育和践行社会主义核心价值观的表率，甚至公德低下、违法违规，未能对青少年起到示范引领作用；一些大众传媒、影视作品、报刊书籍价值观模糊、良莠不齐，甚至混淆是非、善恶不分，未能对青少年起到激发正能量的作用。
二、对德育实践创新的诉求
德育要有所作为，必须正视现实提出的新问题并在此基础上对自身加以改进。纵观群体事件中青少年的表现，要求德育在理念、内容、主体、场域、方式上做出回应和调整。
1.德育理念：规范性与发展性相结合
“现代社会的复杂性、变更性、竞争性、发展性使每一个学生随时面临着多种选择，多重风险和许多思想道德方面的实际问题，学生需要消除对未来发展的无知程度，避免挫折和失败，德育必须对学生的发展进行引导，进行符合规律的预测和指导，帮助学生少走弯路、少犯错误。”[4]德育不应停留地防范学生在思想、行为方面出问题的定位上，因为单纯地防范是“防不胜防”的，应同时关注如何激发、调动青少年发展的积极性和创造性。德育应坚持关爱为本、服务为先、引导为重，了解和掌握学生所思、所忧、所盼，“关注弱势、劣势群体，关心关怀他们的家庭生活、文化背景、价值取向、态度行为，更多和他们促膝谈心，及时解决他们的生活、情感、学习、交友等方面出现的问题，从根本上建立起学校德育的制度保证”[5]。 2.德育内容：注重法治理念和心理咨询
在以往德育内容的基础上，应尤其突出法治理念培养和心理咨询。其一，与社会主义法律规范相协调，加强对青少年的法制宣传教育，引导青少年学法、知法、守法、用法，强化规则意识、程序意识，引导青少年依照法律程序做事，合理表达意见、正确表达诉求，尽可能减少诉求的“非理性”倾向、过激方式甚至违法行为。针对法不责众心理，应加大法制宣传力度，强调违法必究，消除其侥幸心理。其二，注重对青少年的心理咨询，通过人文关怀和心理疏导，培育青少年奋发进取、理性平和、开放包容的心态。
3.责任主体：注重全员育人
做到全员育人，组建学校、家庭、社会三结合的德育队伍，建立健全学校、家庭、社会共循的德育制度，凝聚共同关心和支持青少年德育的整体合力。在学校里，不仅德育教师、德育工作者有育德责任，其他各门课程也都有育人功能，全体教职员工的言行都在影响学生的思想，因而应牢固树立“人人都是德育工作者”的意识，引导全体教职员工结合自己的本职工作做到教书育人、管理育人、服务育人。在家庭德育层面，应充分发挥家长尤其是父母的作用，提高他们的德育意识、增强他们的德育能力、发挥他们言传身教的德育优势。在社会层面，党政机关、各社会团体都在青少年德育中扮演着重要角色，尤其是宣传、新闻、文艺、出版行业，无时无刻不在用其活动和产品影响青少年的思想，因而应提高这些机构和个人的德育意识，引导他们立德树人。以上各类德育责任主体应加强沟通与协作，达到目标一致、功能互补、力量互动，克服各子系统内部和之间的矛盾冲突倾向，形成以学校德育为主导、以家庭德育为依托、以社会德育为主线的综合体系。
4.德育场域：注重拓展和优化
德育场域对学生具有导向、约束和激励效应。德育要素的多元性、环境的多维性、对象的复杂性、任务的艰巨性决定了单纯的学校场域育德远远不够。英国比较教育学家萨德勒曾言：“学校外的事情，比学校内的事情更重要，而且它支配和说明着学校内的事情。”[6]“传统德育实效低下的一个重要原因就在于忽略了学校与家庭、社区之间的德育联系及其互动，学校、家庭、社区德育三者之间目标不一致，相互脱节甚至矛盾、冲突。”[7]在规划和优化学校德育场域、做好学校周边环境的综合治理基础上，应逐步拓展和创设突破时空界限的、目标一致的、连续的、整体的、开放型德育场域，吸收环境和社会实践领域的有用资源，充分利用青少年宫、博物馆、图书馆、爱国主义教育基地等设施，建设富有各地风土民情、具有地域独特性的德育体系，如历史文化资源、英模事迹资源、建设成就资源、节日文化资源等。
5.德育方式：注重生活化和参与式
具体的德育方式是德育实效性的生命线，不断改进和创新德育方式应成为德育的永恒追求。其一，直面现实问题。传统德育“难以解释和应对现实生活中不断涌现的行为失范、观念混杂、社会风气日下等社会现象，更难以解决青年学生因学校教育与社会现实的脱离及其矛盾而产生的道德困惑”[8]。德育要满足学生成长需要，帮助他们解疑释惑，必须直面社会现实问题，紧密联系国际、国内、当地、学校的重大问题以及与学生利益密切相关的现实问题，用贴近青少年、贴近时代、贴近生活的语言、形式来表达德育的内容和要求。其二，注重体验感悟。以行为规范的体验和养成为侧重点，引导青少年参加公益活动与社会实践，拓展青少年关心社会发展、参与社会事务的途径，创设青少年参与社会活动的载体，帮助青少年在参与、融入中加强认识、深化体验，逐步形成良好的道德辨别力和行为自控力。其三，开展案例探讨。结合德育目标和青少年实际，精心选择德育案例，如名人成长感悟、少年犯的心理历程等，引导青少年通过分析案例深化认识。其四，注重自教自律。“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育的主体。受教育的人必须成为他自己的人：别人的教育必须成为这人自己的教育。”[9]自教自律是开放社会对青少年的适应性要求、市场体制对青少年的自主性要求和民主法制对青少年的规约性要求。
三、对德育理论深化的启示
群体事件中青少年的参与和表现不仅对德育实践提出了新要求，也对德育理论的深化提供了新启示，要求德育研究者增强自觉意识，推动德育研究获得新的突破与进展。
1.树立新取向
概览目前的德育研究成果可以发现，许多著作未将议题置于德育的整体性视野，只是侧重关注德育的内容、手段和方法等微观层面。有学者在评论教育学的微观取向时曾言，“这一学术框架的研究成果在促进教育学发展的同时也桎梏了教育研究的思考路向，忽略了对教育微观内容产生重大影响的宏观社会环境，也意味着教育研究在内容上对实现教育的各种外在条件的轻视”[10]。此理在德育领域亦成立。在多元多样、高度复杂的社会环境和社会背景面前，德育研究应以开阔的视野，解读德育与社会、考究德育与环境之间的影响机理、作用机制、互动态势，拓展德育理论研究的宏阔领域。需要强调的是，德育研究的微观取向与宏观取向无对错之分，二者也并不矛盾，只是侧重点不同而已。就目前的实践境遇和理论态势而言，德育研究应该在基于微观取向众多成果的基础上主动拓展宏观研究。
2.关注新课题
迅速变化的现实要求德育研究植根当代中国的实际，密切关注当今社会的变化，探寻、审视和解决新课题。德育研究应“以当代中国的德育实际为立足点，在此立足点上融贯古今、博采中西，而不是躺在中外已有理论上为当代中国的德育实际悬丝把脉、隔帘问诊”[11]。新形势下的新课题很多，如在以群体事件为典型代表的危机状态下德育何为，就是时代给德育理论提出的一个崭新命题。由此，我们需要深化德育与社会重大现实问题的相关性研究，在何以相关、如何相关等问题研究基础上，寻求德育参与社会重大现实问题分析、处置和解决的契合点、思路和方法，探究德育作用于社会重大现实问题的机制、特点与规律。
3.注重学科对话
德育环境复杂性、问题综合性、对象多样化决定了它必须运用多学科理论与方法，广泛借鉴复杂性科学、系统论、信息论等理论资源，谋求与政治学、社会学、心理学、管理学、传播学、伦理学的对话。这种借鉴不是简单移植，更不是迷失于其他学科或理论的“丛林”中，而是广纳“他”学为“我”所用，以深化德育理论认识，拓展德育研究空间，升华德育研究境界。
参考文献
[1] 麻宝斌.中国社会转型时期的群体性政治参与[M].北京：中国社会科学出版社，2009：125.
[2] 刘子富.新群体事件观[M].北京：新华出版社，2009：178.
[3] 卢波.社区德育资源的功能及其特征[J].西南师范大学学报（人文社会科学版），2003（2）：92-95.
[4] 郑永廷，张彦.德育发展研究[M].北京：人民出版社，2006：181.
[5] 赵志毅，刘金睿.化解冲突：和谐社会的德育之道[J].南京师大学报（社会科学版），2007（1）：76-80.
[6] 肖川.教育的视野[M].长沙：岳麓书社，2003：131.
[7] 胡旭华，冯夏根.生活德育的理念创新及其现实建构[J].思想政治教育研究，2012（5）：96-99.
[8] 刘卓红，钟明华等.开放德育论[M].北京：人民出版社，2008：75.
[9] 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996：35.
[10] 李三福.视野开阔 立意高远——评田刚研究员的《宏观教育学实话》[J].当代教育论坛，2010（7）：11-12.
[11] 沈壮海.创新德育需要激活学派[N].中国教育报，2012-08-31.
[责任编辑：张俊华]